«Абстракция сама по себе не является ошибкой, лишь бы только помнили, что то, от чего отвлекаются, все же существует» Готфрид Вильгельм Лейбниц.
«Когда мы мыслим абстракциями, нам грозит опасность пренебречь взаимоотношением слов с бессознательными объектными репрезентациями, и нельзя отрицать, что наше философствование в таких случаях по содержанию и форме выражения приобретает нежелательное сходство с мыслительной работой шизофреника» Зигмунд Фрейд.
Первый объект, с которым младенец сталкивается в своем непосредственном опыте – тело матери, которое дается младенцу двумя возможными путями – путем пассивного осязания на уровне кожных ощущений и активного осязания в оральной области. При пассивном осязании (прикосновения матери) младенец может воспринимать лишь отдельные свойства объекта, возникающие образы которого отличаются глобальностью, некоторой неопределенностью и неточностью. Тогда как активное осязание (сосок во рту) позволяет синтезировать поступающие сигналы, формируя цельный осязательный образ объекта. При этом возможность мнемической регистрации пассивных и активных ощущений обусловлена их удовлетворяющим характером (Тэхкэ, 2001).
Как пишет В.Тэхкэ в книге «Психика и ее лечение»: «Все, что в эмпирическом мире младенца связано с первыми восприятиями уменьшения напряжения, представляет собой жизненно важную информацию для организма и, следовательно, становится жадно регистрируемым и используемым. Таким образом, психология, вероятно, возникает вокруг восприятий, имеющих вначале характер чисто физиологического облегчения. Представляется вероятным, что сенсорный ввод, который возникает одновременно с повторными ощущениями организмического облегчения, дает начало первым осмысленным восприятиям (курсив мой, А.Г.), регистрируемым как первые примитивные энграммы (Freud, 1900). Эта первая мнемическая регистрация осмысленного восприятия отмечает рождение психики и представляет ее первую и наиболее примитивную форму» (Тэхкэ, 2001). Согласно В.Тэхкэ количество восприятий, приносящих удовлетворение должно быть достаточным (Тэхкэ, 2001). Восприятия удовлетворения должны иметь характер временной предсказуемости и быть качественно согласованны (Тэхкэ, 2001). Также восприятия удовлетворения должны быть адекватно синхронизированы во взаимодействиях мать-младенец (Тэхкэ, 2001). Когда мать обеспечивает перечисленные условия в отношении пассивных осязательных ощущений и сменяющих их активных, психика младенца становится способной регистрировать переходы от переживания чего-то удовлетворяющего, но неопределенного, к чему-то удовлетворяющему и определенному. В результате чего психическое обретает механизм, позволяющий трансформировать отдельные ощущения, вызываемые воздействием элементов действительности на органы чувств, в целостные восприятия (о чем подробнее речь пойдет ниже).
Переход к самостоятельному ощупыванию объектов происходит примерно на 3-4-м месяце жизни (Безруких, 2008). Благоприятное протекание этого периода чрезвычайно важно, так как он дает возможность максимально точно отразить впечатления от объектов внешнего мира. Надежность осязания обусловлена тем, что из всех чувств, обращенных к внешним объектам, только в области осязания между ощущением, оставляющим впечатление от отдельного качества объекта в психическом и воздействием того, что является внеположным по отношению к психическому почти нет различия в качестве ощущений (Осипова, 2011). Кроме того, активное осязание предполагает произвольную фиксацию внимания на воспринимаемом качестве объекта и, следовательно, регистрацию сравнительно небольшого объема стимулов, воспринимаемых последовательно (Silverstein, 2013). Не менее важным является тот факт, что получаемые в ходе активного осязания тактильные и мышечно-суставные ощущения позволяют регистрировать информацию о собственном теле его конечностях их движении и их соотношении (Silverstein, 2013).
При наличии удовлетворяющего опыта пассивного осязания на уровне кожных ощущений к моменту перехода на этап активного осязания (ощупыванию объектов) психика младенца оказывается способной вынести то, что поначалу внешний объект дается лишь как конгломерат бессвязных качеств и разрозненных состояний, являющихся вновь и вновь. При наличии удовлетворяющего опыта активного осязания в оральной области психика младенца оказывается готовой к последующему появлению внешнего объекта как чего-то согласованного и цельного. Таким образом, первоначально в психике младенца внешний объект предстает как нечто неопределимое, данное «здесь» и «теперь» осязательно-двигательным путем, что в дальнейшем трансформируется в пространственно-объемное представление о чем-то, что дано, что обладает определенными качествами, что пребывает в определенном состоянии или действует определенным образом (Соколянский, 1989).
При переходе к дистантному восприятию (обусловленному в том числе достаточной физиологической зрелостью зрительного и слухового анализаторов) чувственные ощущения от объектов внешней действительности, содержащиеся в проекциях на сетчатку глаз или звуковых волнах, воздействующих на органы слуха, сравниваются с запечатленными в памяти своего рода осязательными эталонами пространственно-объёмных образов. Последующее соотнесение пространственно-объемных образов с акустическими остатками (остатками слов) снабжает сознание такими представлениями, которые всегда и при любых обстоятельствах будут конкретны, представимы и инвариантны в своих основных частях (Шелепин, 2008).
Здесь, вероятно, будет уместно вспомнить о том, что в работе «Бессознательное» Фрейд ввел различие между объектным и словесным представлениями, заключающееся в том, что объектное преставление теснее связано с вещами и, по существу, является визуальным, а словесное – звуковым (Фрейд, 2008). В тоже время в психоаналитических трудах «слово «объект» не предполагает понятия вещи как неодушевленного, доступного любым манипуляциям предмета, который обычно противопоставлен понятиям одушевленного существа или личности» (Лапланш, 1996). В рамках психоанализа объект как правило рассматривается либо как цель или средство удовлетворения влечения, либо в связи с отношением любви или ненависти к какой-то инстанции Я или к объекту в целом (Лапланш, 1996). Однако, как для ослабления напряжения посредством объекта, так и для чувства любви или ненависти по отношению к объекту, необходимо НАЛИЧИЕ самого объектного представления, становление которого обусловлено опытом взаимодействия младенца с объектом как с чем-то материальным. Что, во-первых, подразумевает удовлетворяющий опыт взаимодействия с матерью на уровне кожных ощущений и оральной области, во-вторых, достаточность последующего опыта активного осязания.
Таким образом, можно заключить, что овладение словесными представлениями как тем, что способно обозначить объекты или явления действительности, которые могут быть восприняты всем сообществом субъектов независимо от их индивидуальных желаний и мнений (Лапланш, 1996), обусловлено наличием опыта активного осязательно-двигательного восприятия, представленного в психическом пространственно-объемным образами (объектными представлениями). И кажется весьма вероятным, что связи подобного рода, хоть и в более опосредованной форме, необходимы также для усвоения понятий абстрактных. Для обоснования данного предположения обратимся к статье логика и математика В.А. Успенского «О вещных коннотациях абстрактных существительных» (Успенский, 1979).
В своей статье В.А Успенский предлагает вообразить гипотетическую ситуацию, в которой «некто поставил перед собой задачу восстановить значение слов известного ему в основном, но не полностью, русского языка (Успенский, 1979). Предположим, что нашему дешифровщику известна грамматика русского языка, что он знает значения большинства слов и понимает общий смысл фраз, включающий в необходимых случаях и подразумеваемую оценку («хорошо» - «плохо», «правильно» - «неправильно») упоминаемых в этих фразах предметов и явлений; кроме того, в его распоряжении находится какое-то количество текстов на русском языке. Посмотрим, к каким выводам он может прийти, опираясь на указанную информацию, в отношении некоторых так называемых отвлеченных, или абстрактных, существительных. Разумеется, это мы (автор и читатели) знаем, что обсуждаемые существительные являются абстрактными, или отвлеченными: гипотетический дешифровщик этого не знает» (Успенский, 1979). Далее В.А. Успенский предлагает рассмотреть вещные ассоциации таких абстрактных существительных как, например, «авторитет», «горе», «страх» и т.д. И если читатель представит себя на месте дешифровщика, который, отобрав контексты и опираясь «на некоторые заранее поставленные естественные вопросы типа: откуда берется авторитет? что с ним делают? каковы атрибуты хорошего и плохого авторитетов? […] очень быстро узнает, что авторитет зарабатывают или завоевывают (вот откуда он берется), что авторитет можно использовать для подавления кого-нибудь или чего-нибудь (но это дурное использование авторитета, скорее злоупотребление им), что ложный авторитет может в конце концов лопнуть. […] Хороший авторитет должен быть большим, весомым, прочным, твердым. […] Забота об авторитете состоит не только в поддержке, но в укреплении, упрочении его. […] Авторитет может расти, увеличиваться, подниматься, но может […] уменьшится до нуля или упасть до нуля» (Успенский, 1979). При попытке сформулировать вещные представления для слова горе можно обнаружить, что горе «это жидкость, поскольку горе можно пить: испить горя, хлебнуть горя. Она тяжелая, поскольку обрушивается на человека, давит на него; человек подавлен, придавлен горем и, наконец, не вынеся этой тяжести, может быть убит горем» (Успенский, 1979). Затем В.А. Успенский просит читателя перестать отождествлять себя с гипотетическим дешифровщиком и взглянув на ситуацию как бы с метауровня увидеть, что «отвлеченное существительное авторитет во многих контекстах ведет себя так, как если бы оно обозначало тяжелый предмет из твёрдого, небьющегося материала» (Успенский, 1979). Что же касается горя, то можно представить, что «горе — как жидкость заполняет некоторый бассейн, на дне которого находится человек: ведь чем горе больше, тем оно глубже, тем тяжелее и с тем большей силой давит на человека» (Успенский, 1979).
Таким образом, при наличии всего двух условий: достаточного количества разнообразных контекстов и высокой частоты встречаемости слова дешифровщик (или ребенок) постепенно выведет определенную сущность, лежащую за абстрактным понятием. И хоть эта сущность не будет закреплена за конкретным пространственно-объемным образом, она всегда будет отсылать к определенным чувственным ощущениям, репрезентируемым в психическом теми или иными объектными представлениями, без наличия которых выведение значения слова окажется невозможным.
2.
Считается, что для овладения языком существует так называемый «чувствительный» период, после завершения которого человек, как правило, не может усвоить язык. Время, в течение которого возможно естественное развитие психического механизма, позволяющего трансформировать чувственные ощущения в целостные отображения объектов внешнего мира, ограничено еще менее продолжительным «чувствительным» периодом. Однако, само по себе наличие данного механизма не является достаточным для появления представления об объекте, существующем независимо.
Известно, что в 3-4 месячном возрасте зрение младенца является плоскостным и остается таким до тех пор, пока ребенок не начинает самостоятельно перемещаться в пространстве, усваивая его глубину. Если в силу каких-либо причин удовлетворяющий опыт активного осязательно-двигательного восприятия объекта оказывается недоступным, психическое младенца наводняется потоком чисто зрительных и слуховых ощущений.
Что приводит к тому, что при любом варьировании угла наблюдения, масштаба или освещенности объекта, воспринимаемого чисто зрительным способом, его отображения будут запечатлены в психическом как множество различающихся между собой двумерных образов (Silverstein, 2013), не складывающихся в завершенный пространственно-объемный образ. Следует также учесть, что акт зрения подвергается множеству параллельных стимулов, непроизвольно привлекающих внимание (Silverstein, 2013), что, бесконечно множа разрозненные зрительные отображения, затопляет психическое плоскостными образами. Такая ситуация не предполагает возможность точного соотнесения звукового источника с порождаемым им звуковым ощущением. Регистрация информации о собственном теле также оказывается ограниченной.
Описываемые условия развития парадоксальным образом оборачиваются ситуацией перманентной сенсорной депривации, неизбежно приводящей к стойким нарушениям восприятия, подобным временным нарушениям восприятия, появляющимся у людей, участвующих в сурдокамерных экспериментах. Как показали экспериментальные исследования, представленные О. Н. Кузнецовым и В. И. Лебедевым в монографии «Психология и психопатология одиночества», в условиях сурдокамеры испытуемые не испытывают истинно сенсорную депривацию, на них воздействуют световые, звуковые, кинестетические, тактильные и прочие раздражители (Кузнецов, 1972). С одной стороны, проникающие раздражители отражают целостную характеристику соответствующего образа (слухового, зрительного и т.д.), с другой стороны, эти раздражители представляют только частичные, случайные «обрывки» этого целостного образа, а потому могут быть опознаны только как «кодовые», символизирующие сигналы внешней в отношении сурдокамеры среды (Кузнецов, 1972). «Выработанный и закреплённый баланс соотношения, если так можно выразиться, центрального и периферического компонентов восприятия нарушается в следствие крайней ограниченности периферического звена восприятия (ощущения) и перемещается в сторону неуравновешенного ощущением центрального звена (представления) (Кузнецов, 1972). «Некорригируемые подтверждающими дополнительными сигналами представления отождествляются с образом предполагаемого объекта и приводят человека к уверенности, в том, что он подлинно воспринял, узнал то или иное явление, предмет, человека и т.д. (Кузнецов, 1972) «В ряде случаев образ, возникший в результате неполноценного взаимодействия экстериоризированного представления и воспринимаемых раздражителей, может не соответствовать реальному объекту, но субъективно отождествляться с ним. В таких случаях у человека возникает убежденность в подлинности воспринятого» (Кузнецов, 1972). Так, например, одна из испытуемых приняла пучок света, случайно проникший в сурдокамеру, за предъявление пятен Роршаха и незамедлительно включилась в экспериментальную деятельность (Кузнецов, 1972).
Подобно тому, как испытуемые, подчиняясь правилам эксперимента, оказывались лишены возможности каким-либо деятельным способом уточнить характеристики поступающих в камеру раздражителей и тем самым опознать объект, психика ребенка, лишенного удовлетворяющего опыта активного осязательно-двигательного восприятия, оказывается неспособной самостоятельно связывать отдельные ощущения, определяемые дистантными органами чувств, в пространственно-объемные образы (объектные представления). В следствие чего, ощущения, вызываемые воздействием элементов действительности на органы чувств, могут быть соотнесены со словами лишь в процессе коммуникации – под воздействием языка (Воейкова, 2015). Отсутствие опыта, необходимого для появления объектных представлений в психическом, делает ребенка абсолютно зависимым от наличия и доступности взрослого поддерживающего сцепку определенных ощущений с определенными акустическими остатками, наполняя психическое чисто вербальными образами (речь Другого Ж.Лакан). При этом ослабление или пробел в сцепке определенных акустических остатков с определенными ощущениями может ввергнуть психическое в состояние характеризующиеся бессвязностью, фрагментарностью и спутанностью внешних восприятий и внутренних вербальных образов, в следствие чего восприятие перестает объективировать, а язык выражать общепринятые атрибуты объектов.
В качестве еще одного примера, подтверждающего необходимость удовлетворяющего опыта взаимодействия с объектом как с чем-то материальным, обратимся к практическим исследованиям, посвященным вопросам психического развития слепоглухонемых детей.
В конце XVIII в. – начале XIX в. считалось, что дети лишенные зрения, слуха и речи не способны к развитию и обречены на полную изоляцию. Однако, и после первых удачных попыток обучения довольно продолжительное время существовало мнение о невозможности развития слепоглухонемых до уровня нормального человека (Мещеряков, 1974). Вероятно, господство такого представления было связано с тем, что большинство тифлосурдопедагогов того времени использовали в своей работе «метод Тадома», строящийся на основе восприятия устной речи учителя пальцами учащегося, приложенными к губам и гортани говорящего. Если ребенок не мог научиться устной речи в течение определенного времени, его считали необучаемым. А.И. Мещеряков описывал результаты такого метода обучения следующим образом: «мне известен успешный опыт обучения языку одного мальчика из Перкинской школы. Учительница занималась со своим единственным учеником с восхода до заката солнца. За восемь лет такого подвижнического труда ученик […] достиг большой виртуозности в восприятии устной речи. Положив руку на темя учительницы, он вибраторно воспринимал то, что она ему говорила. Однако такая виртуозность проявлялась при восприятии речи только одного человека — учительницы" (Мещеряков, 1970). Позднее, обучение практически любого слепоглухого ребенка стало возможным благодаря методу, разработанному И.А. Соколянским, в основу которого легло построении непосредственных и предельно точных отношений слепоглухонемого ребенка с материальной средой. На первых этапах взаимодействия воспитатель (сурдотифлопедагог) удовлетворял органические потребности ребенка, в буквальном смысле слова, его же руками. Во время осуществления действий, связанных с удовлетворением потребности в пище, сне, тепле и т.д., руки ребенка накладывались ладонями на тыльную поверхность кистей рук воспитателя, воспитатель начинал действовать с предметами: ложкой, тарелкой, одеялом, одеждой и т.д., а ребенок пассивно сопровождал его действия движениями своих рук (Басилова, 2006). При взаимодействии такого рода ребенок мог быть пассивен по отношению к предмету, но должен был быть активен в отношении движений рук взрослого (Басилова, 2006). Постепенно ребенок начинал ощупывать руки взрослого и прикасаться к предмету, с которым тот действует (Басилова, 2006). Затем руки взрослого перемещались поверх рук ребенка и постепенно как бы ослабевали, становились более пассивными, а руки ребенка все более активизировались (Басилова, 2006). Испытывая удовлетворение, ребенок вычленял постоянные компоненты приема воздействия и постепенно начинал обозначать свою потребность тем или иным обозначающим жестом, появляющимися в процессе взаимодействия и носящими сугубо индивидуальный характер, понятный только тому, кто непосредственно взаимодействовал с ребенком (Соколянский, 1989). Однако следует подчеркнуть, что устанавливающаяся таким образом возможность слепоглухонемого ребенка к общению с другими людьми совершенно не затрагивает вопрос о соотношении образов, имеющихся у ребенка, с одной стороны, и средств выражения этих образов - с другой. Другими словами, наряду с возможностью выражения своих органических потребностей слепоглухонемой ребенок (как и любой другой) нуждается в возможности выражения своих представлений. Таким средством становится лепка. Как пишет А.И. Соколянский, использование данного объемно-изобразительного способа позволяет проникнуть во «внутренний мир» слепоглухонемого ребенка еще в тот период его развития, когда он не владеет никакими другими средствами выражения (Соколянский, 1989). Лепка позволяет обнаружить у слепоглухонемых детей «такое наличие живых, ярких образов окружающего, которое до сих пор никому не было известно. Больше того, сами жесты ребенка совершенствуются и все точнее и точнее дифференцируются под влиянием вылепленных изображений окружающих предметов» (Соколянский, 1989). В дальнейшем индивидуальные жесты обозначающие предметы, которые, в свою очередь, должны иметь максимально точный психический образ (могут быть точно вылеплены) заменяются ничем не похожими на обозначаемый предмет дактильными словами (Мещеряков, 1970). При этом следует отметить, что в процессе формирования осязательными средствами пространственно-объемного образа предмета, слепоглухонемой ребенок усваивает и образы «действий» и «состояний» этого предмета (так же, как и неотделимые от него качества). Таким образом, когда ребенок впервые обозначает знакомые предметы словами, в этих словах одновременно уже заложены и будущие грамматические функции этих слов: как «существительных», как «подлежащих», как «дополнений» (прямых и косвенных и пр.) (Соколянский, 1989).
Практический опыт А.И. Соколянского и его коллег позволяет не только проиллюстрировать решающее значение удовлетворяющего опыта взаимодействия с материальным объектом для развития человеческой психики вообще, но и затронуть то, что в работе Дональда В. Винникота «Переходные объекты, переходные явления. Исследование первого «Не-Я» предмета» было обозначено как промежуточная область опыта между «первичной креативностью и объективной перцепцией, основанной на проверке реальности» (Винникотт, 2000). Область, представляющую собой начальную основу для взаимоотношений ребенка с внешним миром, и сохраняющуюся «в течение всей жизни индивида как сильное переживание, связанное с искусством, религией, миром фантазий и творческой научной деятельностью» (Винникотт, 2000). Ведь, как и при удовлетворении органических потребностей слепоглухонемого ребенка (совместного овладения материальными объектами), так и при удовлетворяющих отношениях мать-младенец, имеющих внутрипсихическое продолжение в последующем опыте активного осязания, осуществляется процесс сотворения объекта, являющийся главным объединяющим фактором для всей человеческой культуры.
Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый
, чтобы комментировать