Компьютерная зависимость у детей: её природа и истоки

Определяя зависимость как несвободу от чего-то, привязанность к объекту, без которого человеку трудно обойтись, стоит отметить, что в нашем обществе в последние годы довольно сильно возросло количество зависимостей. Особенно страдают дети от компьютерной зависимости. И действительно, если говорить о детях, то обращает на себя внимание то, что даже малыш так сильно увлечен своей компьютерной «игрушкой», что начинает протестовать и плакать при любой попытке отобрать её у него. Аналогичную картину можно наблюдать и у подростков, и даже у взрослых людей, сидящих, например, в транспорте и увлеченно занимающихся с компьютером.

Что же так сильно привлекает людей в подобных занятиях? Почему это происходит? Чтобы ответить на эти вопросы, рассмотрим процесс развития человека с позиций диалектического подхода, где субъект рассматривается как постоянно развивающееся существо в единстве его взаимодействий с окружающим миром (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Э.В. Ильенков и др).

Итак: «Сущность культурного развития заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения. Но необходимой предпосылкой для этого овладения, - отмечает Л.С. Выготский, - является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом». При этом «…развитие ребенка нельзя представить себе как процесс, приводимый в движение и направляемый какими-либо внешними силами или факторами. Процесс детского развития подчинен своим собственным, внутренним закономерностям. Он протекает как диалектический процесс самодвижения» .(6, с.165). Аналогичную мысль выразил С.Л.Рубинштейн в понятии творческой самодеятельности: «... знание не сообщается как бы переливанием из одного сосуда в другой: учиться - значит, самому у себя находить, овладевать собственным познанием.» (13, с.89).

Итак, мы видим, что в основе развития субъекта лежит своеобразный диалектический процесс «прорастания» его психических особенностей в процессе взаимодействия с окружающим миром.

При этом очень важно отметить, что субъект и объект развиваются по разным законам: если живой развивающийся субъект развивается по логике органических систем, устремляясь к цели и порождая необходимые для этого средства, то вещный мир развивается по логике механических систем, где целое создается из частей, и где господствует логика причинно-следственных отношений. Эти основания философии, негласно принятые среди философов диалектического направления (Э.В. Ильенков, В.С. Библер, Ф.Т. Михайлов и др.), были сформулированы А.С. Арсеньевым (1, 2). Проработка же основных положений психического развития ребенка с диалектических позиций, которые помогут нам разобраться в истоках зависимостей у детей, осуществлена Л.С. Выготским Используя в качестве исходного положение о произвольной деятельности, Л.С. Выготский говорит о том, что «… развитие ребенка нельзя представить себе как процесс, приводимый в движение и направляемый какими-либо внешними силами или факторами. Процесс детского развития подчинен своим собственным внутренним закономерностям. Он протекает как диалектический процесс самодвижения» (6, с.,165). Утверждение Л.С. Выготского о том, что произвольное поведение «характеризует своеобразное отношение к ситуации, собственно не зависимое от данной ситуации, более свободное действование» (6, с. 277), свидетельствует о том, что овладение ребенком той или иной деятельностью становится возможным только в том случае, если в основе этой деятельности лежит уже сформированное смысловое личностное начало, позволяющее ему управлять собой. Успешность же осуществления ребенком конкретной деятельности, (а не отдельных действий и операций), зависит от того, опираются ли осуществляемые им действия на сформированные смысловые (личностные) отношения.

При этом большое значение оказывает на детей окружающая обстановка, способствующая возникновению ситуативных мотивов - побудителей последующего поведения: доступность в любом возрасте ТВ и всевозможных компьютерных устройств. Подобная обстановка, а также желание ребенка походить на взрослых, делать всё как взрослые, способствует тому, что дети, начиная с раннего детства, овладевают отдельными навыками, т.е., частично осваивают техническую «игрушку», т.е., до того, как поймут смысл осуществляемой ими «деятельности»: раньше, чем сумеют управлять собой.

Здесь имеет место нарушение логики развития органических систем: ребенок начинает осваивать мир по частям, постигая отдельные операции, не ведая о смысле возможной деятельности. При этом происходит также нарушение закона развития произвольности (Л.С. Выготский), так как орудие попадает ребенку в руки раньше, чем у него будет сформирована готовность к его овладению, т.е.. к управлению собой, своими действиями. А это провоцирует обратный результат: теперь уже не ребенок управляет компьютером, а компьютер управляет действиями ребенка. В этом и состоит суть зависимости.

В качестве примеров распространенных сегодня форм обучения можно привести такие занятия для малышей, как стрельба из разных видов оружия, обучение езде на мотоциклах, начиная с 5-летнего возраста и пр. В подобных случаях обращает на себя внимание позиция родителей. Их, видимо, мало интересует цель и смысл занятий собственного ребенка: главное, чтобы он был занят хоть чем-то увлекательным, тем более, что «занятие» ребенка так эффектно выглядит. В результате у детей закрепляется подобный опыт, когда их действия направляет не цель, а ситуативная привлекательность доступных в настоящий момент средств: мотоцикла, оружия и пр. Способность же ребенка самостоятельно ставить цель, мало кого волнует: вырастет - поймет и научится.

Аналогичное отношение к развитию детей можно наблюдать и в обучении (в школе, в детском саду и даже в ВУЗе). Традиционный процесс обучения не ставит своей задачей развитие у учащихся логики целеполагания.

В процессе традиционного обучения детей дома, в школе или в детском саду используется логика причинно-следственных отношений: делай так, как я покажу, а потом повтори несколько раз. И это в то время, как способность ребенка ставить самостоятельно цель должна постепенно формироваться в процессе самовыражения, предполагающего в своей основе поисковую по своему характеру активность и обращение к себе. В реальной практике обучения детей, осуществляющейся по логике причинно-следственных отношений, в основе которого лежит план, известный только взрослому (родителям, педагогу, воспитателю.) Планомерная же деятельность, где каждый последующий шаг как бы вытекает из предыдущего, направляя и подталкивая следующий, а именно таковы приемы обучения детей, детерминирована прошлым, что перекрывает возможность самовыражения, а следовательно, и постановку собственной цели ребенком, затрудняя у него развитие целеполагания. (см. 9, 10 ). Господствующая при традиционном обучении планомерная деятельность, в которую ученик (или воспитанник детского сада) включен как исполнитель, задача которого заключается в усвоении предложенного материала, в послушном повиновении требованиям педагога.

Поскольку при изучении того или иного предмета в учебных заведениях учащимся цель выполняемой ими деятельности неизвестна, - о ней знает только учитель, предлагающий ученикам выполнить некоторые действия и операции, - то в процессе обучения у детей, как правило, происходит довольно длительная механическая репродуктивная отработка средств для овладения навыками пока неизвестной им деятельности. Это свидетельствует о том, что традиционный процесс обучения в школе оказывается как бы перевернутым: средства, которыми дети овладевают в обучении, становятся для них целью, в то время, как смысл и цель выполняемой ими деятельности (то, ради чего это делается) им неизвестна. Такой подход наносит вред детям хотя бы потому, что вырабатывает привычку заниматься не осмысленной самостоятельно деятельностью, а трудиться только ради требуемого кем-то результата, т.е., функционально, без обращения к себе, к своим потребностям.

Человек же, развиваясь по логике органических систем от общего к частному в процессе (дифференциации) и самодвижения всегда содержит в себе источник собственного развития. (1, 2).

Основываясь на указанных выше диалектических положениях. В.В. Давыдов ввел работу с внутренним идеальным планом в практику развивающего обучения. .Основная часть такой работы ведется с внутренним, т.е., идеальным планом, а не с вынесенными во внешний план его проявлениями, что является общепринятым при традиционном обучении. Указанный метод нашел успешное применение не только в школе развивающего обучения (В.В. Давыдов) но и в школе Диалога культур В.С. Библера, где именно смысловая сфера сознания (деятельности) ребенка получает свою максимальную реализацию в обучении.

При проведении подобных занятий, где работа детей идет с увлечением, поскольку они имеют возможность выразить себя в своих вопросах и действиях, направленных на поиск решений в выполняемой деятельности, в своих рисунках и пр. занятиях. Учащиеся своими вопросами педагогу как бы направляют ход урока. Особенность такого рода занятий заключается в том, что ребенок учится не только удерживать цель предложенной ему деятельности, что характеризует развитие произвольности, но и постепенно учится ставить собственные цели, порождая их в процессе занятий. Развитие этой способности самостоятельно ставить цель происходит постепенно, формируясь в процессе его самовыражения, что возможно лишь в случае свободного выбора, который отсутствует при традиционном обучении детей. В результате начинает активно развиваться смысловая,(личностная) сфера сознания, которая, наряду с операционально-технической сферой составляет целостный цикл выполняемой деятельности.(9,11, 12).

Итак, необходимо дать возможность «прорасти» смысловым (личностным) качествам психики детей с целью развития у них возможности управления собой, собственными действиями.

Но это сильно затрудняется, поскольку у детей перед глазами пример родителей.

Реализация людьми поставленной цели в настоящее время максимально затруднена. «Иди туда, куда берут» или «… где больше платят», - основной девиз людей при устройстве на работу. Устремленность к цели в настоящее время очень затруднена: современное общество не содержит в себе объединяющих тенденций. В результате каждый вынужден искать собственный смысл существования, - а отсутствие востребованности обществом невольно поворачивает его «спиной к социальной жизни, замыкая на личных индивидуальных проблемах и затрудняя тем самым процесс его развития. И все это видят дети, вернее, не видят, а живут в этом замкнутом на себя мире, даже не представляя себе, что существует другой, открытый для всего нового, постоянно меняющийся и нужный другим людям мир.

Если же взглянуть на быт современного человека, то нетрудно увидеть, что основным мотивом осуществляемых действий окажется потребление. Да, потребление всего, что дают, и лучше – бесплатно: сразу выстраивается очередь. Что можно бесплатно получить не так уж важно. Люди, в своем большинстве, обретают все подряд, обретают те, как им кажется, нужные средства для их жизни, или, по крайней мере, те, которые могут пригодиться. А в результате человек оказывается рабом всего того, что им обретено: ведь за все надо платить своим временем, силами, - любой предмет или недвижимость требует ухода, оплаты и пр. Недаром же, когда хотят сообщить о том, что дела идут не очень хорошо, говорят, что живут посредственно. Видимо, это и означает, что человек вместо достижения значимых целей, в процессе достижения которых он, преобразуя окружающий мир, развивается и сам хватается за любые доступные средства, которые ничего хорошего ему в жизни не обещают («живет по средствам»). Способ существования человека оказывается как бы перевернутым: вместо направленного достижения целей, в процессе достижения которых перестраивается как внешний, так и внутренний мир субъекта происходит освоение доступных в настоящий момент средств, которые только обременяют людей.

Этот социальный контекст жизни детей необходимо хоть как-то представить, чтобы понять, чему может научиться ребенок.

Таким образом, в реальной современной жизни ребёнок оказывается зажатым в тисках жесткой и беспощадной современной реальности между детским садом (школой), где общение с ним происходит, чаще всего, на формальной основе, и домом, где у большинства родителей не хватает времени и сил на полноценные занятия с детьми, предусматривающие необходимую для их развития полноценную обратную связь.

Ребенок невольно оказывается как бы в плену осуществляемой им деятельности, поскольку учить его управлять собой, своим поведением, что требует достаточно сложной работы со смысловой сферой деятельности, практически, некому.

Если в давние времена детей начинали учить, прежде всего, музыке (игре на фортепианоно), а это имело огромное значение для развития смысловой (чувственной) ткани сознания, то современные родители очень редко предлагают детям такие занятия. Дело в том, что музыка стала восприниматься лишь как некоторый шаг ребенка к возможной будущей (совсем сегодня не модной) профессии, а не как необходимое на определенном этапе средство воспитания и развития. Подобное отношение, как нам кажется, является хорошей иллюстрацией однозначного (однопланового) отношения современных родителей к воспитанию детей, когда смысл, цель и средство деятельности не разводятся, а воспринимаются однозначно.

А ведь занятия ребёнка музыкой содержат много тонкого и полезного для его развития. Так, например, являясь прекрасным средством самовыражения, сам процесс занятия служит очень тонким средством достижения этого результата, в то время, как предлагаемые современным детям занятия рассчитаны больше на внешний эффект: скорость, прекрасный «инвентарь» (техника, одежда, шлем и пр.), что отнюдь не является личным достижением и пр. Ловкости же использования такого оборудования добиться не так уж трудно. Поэтому, сравнивая, эти два различных занятия, - музыкой и, например, гонки на мотоциклах, можно сказать, что в первом случае самовыражение субъекта происходит за счет внутренних достижений духовного мира, за счет развития личностной сферы, то во втором случае, - как результат внешних достижений.

Из сказанного видно, что задача обучения детей самосовершенствованию, (предполагающему способность самостоятельно ставить цели), в современном обучении почти не ставится. Даже воспитательный процесс, предполагающий понимание ребенком необходимости (или запрета) того или иного действия, достаточно часто остается без объяснения: как правило, оказывается основанным лишь на повторных замечаниях, без попыток пробудить желание ребенка действовать должным образом.

Выход из подобной ситуации, на наш взгляд, заключается в формировании у людей, - наряду с привычной логикой причинно-следственных отношений, - логики целеполагания, в процессе овладения которой формируется способность ставить цель, выделять главное, идя от общего к частному, соблюдая субординацию и удерживая основную цель. При этом формирование это, на наш взгляд, должно заключается в двустороннем встречном движении: 1) в формировании у детей логики целеполагания, в процессе овладения которой формируется способность выделять главное, выделять себя, ставить цель, 2) в помощи взрослым, которые работают и общаются с детьми, с целью обеспечить их полноценный контакт.

Литература

1. Арсеньев А.С «Логика органических систем и психология: философские тезисы с психологическими комментариями» в ж. «Развитие личности», 2013, №2 , с. 84 – 109.
2. Арсеньев А.С. «Философские основания понимания личности», М., 2001, 592 с.
3. Бахтин М.М. «Эстетика словесного творчества». М.. 1986..
4. Библер В.С. В.С. "Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры". На путях к гуманитарному разуму. -М., Изд-во "Прогресс", Гнозис, 1991.
5. Библер В.С. " От наукоучения – к логике культуры» (Два философских введения в двадцать первый век.), М., 1991. Самостоянье человека", Кемерово, 1993.
6. Выготский Л.С. Лекции по педологии, Ижевск, 1966.
7. Ильенков Э.В «Философия и культура», М., 1991,
8. Лотман Ю.Н «Беседы о русской культуре», С.-Пб, 1994.
9. Овчинникова Т.Н «Развивающийся человек в меняющемся мире», //ж. «Психотерапия, 2013, № 4, с. 63 – 70.
10. Овчинникова Т.Н. «Обратная связь в культуре и обществе» // «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», 2010, №2, с.85-90.
11. Овчинникова Т. Н. « Истоки криминального поведения в современной России».//ж. «Психотерапия, 2014, № 3, с..
12. Овчинникова ТН «Столкновение двух систем в социально-экономическом пространстве России.» // ж. «Психотерапия, 2015, № 1,\
13. Рубинштейн С.Л. « Принциптворческой самодеятельности. К философским основаниям современной педагогики» // Вопросы философии, 1989, №4, с. 89 - 96.