Научные основы ранней помощи детям младенческого и раннего возраста и их семьям

Введение

Ранняя помощь детям младенческого и раннего возраста и их семьям началась в Российской Федерации с принятой в Санкт-Петербурге в 1992 г. по инициативе сотрудников Института физиологии им. И.П. Павлова РАН под руководством профессора Л.А. Чистович социальной программы «Абилитация младенцев» (Кожевникова и др., 1995). В рамках этой программы на базе ДОУ №41 была создана первая в России районная программа ранней помощи в виде русско-шведской лекотеки, команда которой вскоре стала работать как служба ранней помощи (Мухамедрахимов, 1999). Моделью работы службы была модель раннего вмешательства (early intervention), положения которой были закреплены в принятом в США законе (P. L. 99–457, part H)¹. В течение нескольких лет были созданы организационные варианты программы (Ранняя помощь…, 2002), и ранняя помощь начала распространяться в регионах страны. В 2016 г. была принята Концепция развития ранней помощи в РФ², в 2023 г. ранняя помощь детям и их семьям была внесена в Федеральный закон (п. 8 ст. 2 №651-ФЗ)³.

Анализ литературы свидетельствует, что в период, предшествовавший появлению раннего вмешательства, и во время его становления в 1980–1990-х гг. международным профессиональным сообществом был выполнен большой объем исследований в самых различных областях изучения детей первых месяцев и лет жизни. Новые на то время научные данные и теоретические обобщения были получены в области детского психоанализа и психиатрии, педиатрии, см., например: (Frontiers of infant…, 1983; Handbook of infant mental health, 1993; Handbook of infant mental health, 2009), психологии развития (Handbook of infant development, 1987), нейробиологии (Handbook of developmental…, 2000), раннего вмешательства (Handbook of early…, 2000), результативности и экономической эффективности программ детства (Karoly et al., 2005). Опубликованная в научных изданиях информация была во многом революционной, опровергающей как предыдущие представления о способностях и закономерностях становления детей, так и существующие программы и методы профессиональной работы. При этом в литературе наблюдается недостаток работ, анализирующих и объединяющих научные данные, послужившие основой раннего вмешательства. Широкое распространение ранней помощи в регионах России предполагает знакомство профессионального сообщества с ее научной основой и поддерживает необходимость и актуальность обзора эмпирической и теоретической информации, способствовавшей развитию ранней помощи.

Цель работы заключалась в обзоре и изложении в единой статье результатов исследований, заложивших научную основу ранней помощи. Задачи включали анализ и обобщение информации, полученной в области детского психоанализа и психиатрии, педиатрии, психологии развития, нейробиологии, ранней депривации, результативности и экономики программ детства. В статье по возможности представлены ранние пионерские работы и базовые концепции, ставшие началом множества исследований, повлиявших на появление и становление раннего вмешательства (ранней помощи детям и их семьям) как новой области междисциплинарной практической, научной и образовательной деятельности.

Детский психоанализ и психиатрия младенцев и детей раннего возраста

В работе, посвященной анализу принципов, управляющих психической жизнью человека, З. Фрейд (S. Freud) подчеркнул значение материнской заботы в психическом функционировании ребенка, утверждая, что ребенок и забота со стороны матери составляют единое целое (Freud, 1911). Согласно теории объектных отношений, удовлетворение потребности в отношениях с матерью, их интернализация и формирование ментальных репрезентаций является основанием психического функционирования ребенка (Klein, 1932), и в первые месяцы и годы жизни его необходимо рассматривать не отдельно, а только вместе с матерью (Winnicott, 1960). Ранние исследования детей, проживавших в условиях учреждений, показали тяжелые последствия недостатка материнской заботы, проявившиеся в виде госпитализма и анаклитической депрессии (Spitz, 1945; Spitz, 1946).

Исследование, проведенное после Второй мировой войны для ВОЗ, показало, что длительное лишение ребенка материнской заботы может иметь серьезные и далекоидущие последствия и что надлежащий уход за детьми, лишенными нормальной семейной жизни, необходим для психического и социального благополучия общества (Bowlby, 1951). В дальнейшем концепция материнской депривации была расширена представлениями о негативных изменениях взаимодействия матери и ребенка в семье (Ainsworth, 1962), и исследование их последствий оставалось одним из главных направлений детской психиатрии при изучении нарушения компетенций, состояния и функционирования младенцев, патологий взаимоотношений, психосоматических изменений как психопатологических проявлений фрустрации в младенчестве, см., например: (Kreisler et al., 1974). Было показано влияние на отношения с ребенком внутренних конфликтов матери (Fraiberg et al., 1975), выделены направления их психотерапии, предложена первая программа терапии взаимодействия для младенцев из групп риска и их матерей (Fraiberg, Spiegel, 1978).

Педиатрия

Исследование в родильных домах, использовавших разлучение новорожденных детей и матерей, показало, что программа сохранения детей после родов рядом с матерями поощряла проявление заботы со стороны матерей (Jackson, Klatskin, 1950). Результаты работы показали влияние на новорожденного ребенка факторов окружающей среды, отношений и установок матери. Наблюдения за детьми и матерями в первые несколько часов после рождения ребенка привели к выводу об их гормонально обусловленной настроенности на формирование эмоциональных связей, необходимых для выживания ребенка (Klaus, Kennell, 1976). Работы в области педиатрии позволили признать высокую развитость новорожденного ребенка и наличие у него способностей к адаптивным реакциям на изменение окружающей среды (Brazelton, 1978). Было показано, что знакомство со способностями новорожденного и наблюдение за его поведением могут помочь родителям разработать стратегии ухода и улучшить раннее взаимодействие и формирование отношений с ним (Brazelton, 1992). Важную роль в этом взаимодействии и в развитии ребенка играет проявление не столько осознанного, сколько интуитивного родительского поведения (Papousek, Papousek, 1989). Эти и другие пионерские работы в области педиатрии в значительной мере повлияли на понимание способностей и потребностей новорожденного ребенка, на изменение условий содержания и сопровождения новорожденных детей и их матерей по всему миру.

Психология развития

Культурно-историческая теория. В 1920–1930-х гг. Л.С. Выготский разработал теоретические представления, согласно которым в психическом развитии ребенка, наряду с биологическим, существует исторический, культурный план. Оба плана развития «взаимопроникают один в другой и образуют… единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Выготский, 1983, с. 31). Культурно-исторический план предполагает прижизненное формирование психики ребенка путем присвоения культурного опыта в процессе общения и совместной деятельности с другим человеком. За развитием высших психических функций «стоят социальные отношения, реальные отношения людей» (Выготский, 1983, с. 145). При этом в процессе развития высшая психическая функция появляется сначала «как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая» (Выготский, 1991, с. 387). Важным положением в системе представлений о формировании психики ребенка в процессе общения с другим человеком является положение о наличии зоны ближайшего развития ребенка, которая проявляется при выполнении им задания при помощи взрослого (Выготский, 1991) и определяет функции, находящиеся в процессе созревания.

Разработка взглядов Л.С. Выготского и проведенное в 1960–1980-х гг. в советской психологии широкое исследование общения детей с окружающими взрослыми показало значительное влияние социально-психологических условий развития на становление личности ребенка (Общение и его влияние…, 1974; Лисина, 1986). Было выявлено, что систематическое эмоциональное общение со взрослым ведет к положительным изменениям в эмоциональной сфере у детей младенческого и раннего возраста, благоприятствует их речевому и познавательному развитию.

Теория экологических систем. У. Бронфенбреннер (U. Bronfenbrenner) выдвинул на первый план социальный контекст развития и предположил, что на формирование ребенка влияют экологические системы, представляющие как его ближайшее окружение, так и окружение, которое воздействует на жизнь ребенка и родителя косвенным образом (Bronfenbrenner, 1979). Так, микросистема включает людей и элементы окружения, которые имеют непосредственный контакт с ребенком (например, родители, члены семьи). Мезосистема охватывает взаимодействие между микросистемами ребенка. Экзосистема представляет собой крупные социальные структуры, в которых ребенок непосредственно не участвует, но которые оказывают влияние на его жизнь. Макросистема — это общий социокультурный контекст, который включает в себя правовую базу, культурные ценности, обычаи и принципы, различные виды экономической и социальной поддержки родителей. Каждая система находится внутри следующей, создавая тем самым модель увеличивающихся кругов влияния социального контекста на развитие ребенка. Каждая из этих систем и участвующие в них люди меняются с течением времени, и этот временной аспект включен в хроносистему. Ребенок расположен в центре всей модели, что подчеркивает его активность, представляет субъектом, а не пассивным объектом влияния и продуктом своего окружения.

Теория привязанности. В работе, посвященной анализу природы связи ребенка и матери, Дж. Боулби (J. Bowlby) на основании критического анализа существовавших к этому времени представлений о развитии младенцев и привлечения данных этологии и сравнительной психологии сформулировал первые положения теории привязанности (Bowlby, 1958). Согласно им, у младенцев наблюдается запускаемое внешними или внутрипсихическими стимулами поведение привязанности, которое вызывает необходимую для выживания и развития заботу со стороны окружающих людей. Потребность в безопасности является ведущей потребностью ребенка, и ее удовлетворение зависит от того, насколько мать способна адекватно воспринимать и реагировать на эмоциональные и физические потребности младенца, быть чувствительной к ним (Bowlby, 1969). Впоследствии в положения теории были добавлены представления о проявлении ребенком горя и печали, когда поведение привязанности активизируется, но фигура привязанности недоступна (Bowlby, 1960a), тревоги разлучения с матерью и реакции на разлучение (Bowlby, 1960b), а также о проявлении возникающих после потери отстраненности и защиты.

Эта система представлений была развернута в последующих работах Дж. Боулби и исследованиях М. Аинсворт (M. Ainsworth) (Ainsworth et al., 1978; Ainsworth, Bowlby, 1991). Было показано, что к концу первого года жизни ребенок формирует представления о себе и матери и модель поведения с ней — паттерн привязанности, вид которого непосредственно связан с опытом его взаимодействия с матерью (фигурой привязанности), зависит от ее поведения, чувствительности к сигналам ребенка (Ainsworth et al., 1978; Bowlby, 1969). Лабораторный метод «Незнакомая ситуация» позволил выделить паттерны привязанности безопасного (В), небезопасного избегающего (А) и тревожно-сопротивляющегося (С) видов (Ainsworth et al., 1978), к которым впоследствии был добавлен паттерн привязанности дезорганизованного (D) вида (Main, Solomon, 1990). То, как ребенок организует свое поведение по отношению к матери, влияет на организацию его поведения по отношению к другим аспектам среды и чувствительно к происходящим впоследствии изменениям в поведении матери и к жизненным событиям.

Системная концепция взаимодействия матери и ребенка. Проведенные в 1970–1980-х гг. экспериментальные исследования позволили обнаружить проявление младенцами широкого круга способностей устанавливать социальные связи с другими людьми (распознавание и предпочтение социальной стимуляции, различение и проявление универсальных выражений лица, имитация, межсенсорное восприятие, проявление сигналов о своем состоянии и потребностях), см., например, обзоры: (Osofsky, Connors, 1979; Stern, 1985; Field, 1990). Было показано, что поведенческие проявления ребенка (реакции глазодвигательной системы, движения головы, изменения выражения лица, вокализации, движение частей тела, вегетативные реакции) могут быть рассмотрены как сигналы привлечения внимания или приглашения матери к взаимодействию и сигналы прекращения взаимодействия (Eriks, 1991). В результате исследований выявлены комплементарные врожденному репертуару поведения ребенка проявления родительского поведения в виде вызванного младенцем социального поведения с функциями, необходимыми для выживания и развития ребенка (Stern, 1977; Stern, 1985).

Было обнаружено, что в течение первых полутора лет жизни ребенка взаимодействие его с матерью проходит через несколько стадий: от подстраивания и научения читать сигналы друг друга к усвоению ритма взаимодействия, синхронности и очередности; к развитию совместности внимания; к проявлению ребенком социальной ссылки на реакции взрослого; к аффективному подстраиванию матери под состояние ребенка, что имеет важное значение в осознании младенцем возможности разделения чувств с другими людьми; и далее к вербальному общению (Stern, 1977; Stern, 1985; Emde et al., 1978). Обобщение этих данных привело к пониманию, что ребенок, взаимодействуя с матерью, является активным субъектом своего становления, что его личность, начиная формироваться уже в первые месяцы, проходит в течение первых полутора лет несколько этапов (Stern, 1985) и что ранние этапы в значительной степени влияют на последующее функционирование личности ребенка.

Нарушение взаимодействия матерей и младенцев с особыми потребностями может быть связано со слабостью и снижением числа социальных сигналов ребенка, его отзывчивости на инициации и поведение матери, что может привести к нарушению подстраивания, избеганию или, наоборот, чрезмерной вовлеченности во взаимодействие со стороны матерей, см., например: (Field, 1990). При негативных изменениях состояния матери, произошедших по различным причинам, проявлении ею эмоциональной недоступности, нарушении чувствительности, проявлении пренебрежения или дурного обращения наблюдается рассогласование между потребностями взаимодействия со стороны ребенка и возможностями их удовлетворения со стороны матери, см., например: (Beckwith, 1990; Field, 1990). Для удовлетворения потребностей взаимодействия, формирования отношений и, в целом, благополучного психического развития детей из групп риска в 1970– 1990-х гг. были разработаны различные по теоретическим основам, целевым группам, направленности и длительности вмешательства, а также степени привлечения технических средств программы раннего психотерапевтического сопровождения матерей и младенцев. Подробный обзор ранних работ по нарушению взаимодействия и программам раннего психотерапевтического вмешательства см.: (Мухамедрахимов, 1999).

Транзакционная модель развития. В научной литературе выделяется несколько теоретических моделей, которые указывают на важность контекстов развития и их влияния на ребенка в раннем возрасте (Gómez Cotilla et al., 2024). Одной из первых была транзакционная модель (Sameroff, 2009), основанием для развития которой послужили результаты начатых в 1970-х гг. исследований, в которых принципы психологии развития были применены к изучению детей с высоким риском психических расстройств. Транзакционная модель признает важную роль как особенностей ребенка, так и его окружения, взаимодействие которых оказывает с течением времени кумулятивный эффект на процесс развития, и количество социально-экологических факторов риска, независимо от их природы, является предиктором нарушения адаптации ребенка (Sameroff et al., 1987). Развитие ребенка рассматривается как результат постоянных взаимодействий между ребенком и родителем, приводящих к изменению поведения каждого из участников взаимодействия, и как результат непрерывного динамического взаимодействия ребенка и опыта, получаемого им в контексте социального окружения. Негативные изменения поведения ребенка являются результатом того, как его индивидуальные особенности, с одной стороны, влияют на родителей, членов семьи, других людей и, с другой, подвергаются влиянию с их стороны, включая, в рамках общей теории систем, этнические, социально-экономические особенности и особенности окружения в месте проживания ребенка и семьи. Дети и их родители вовлечены во многие экологические условия, которые также меняются и которые изменяются их участниками.

Нейробиология развития

Данные нейробиологических исследований показали, что в первые месяцы и годы постнатального развития в мозге ребенка происходит активное формирование нейронных связей в определенной последовательности — сначала простых, а затем более сложных. Так, максимальный синаптогенез в области зрительной и слуховой коры наблюдается около 4 месяцев после рождения; в областях, связанных с развитием языка, — около 9 месяцев; с высшими когнитивными функциями — около года (Thompson, Nelson, 2001). Время формирования нейронных связей опосредовано генетически, но их силу или слабость определяет ранний опыт, зависящий от степени протекции ребенка от факторов риска, качества его взаимодействия с близким взрослым. Пластичность мозга, то есть его способность меняться в связи с опытом, наиболее высока в первый год жизни и с возрастом снижается (Nelson et al., 2024). Соответственно, количество усилий, требуемых для изменения развивающегося мозга, с возрастом увеличивается.

Воздействие токсического стресса, связанного с сильной и длительной активацией систем реагирования организма на стресс в отсутствие буферной защиты в виде поддержки взрослых, меняет архитектуру мозга, приводит к значительному снижению нейрональных связей, слабой развитости связей в областях мозга, наиболее важных для адаптивного поведения и успешного обучения (Radley et al., 2004). При этом от 7,5 до 13% детей в возрасте до 5 лет, живущих в семьях экономически развитого общества, испытывают на себе действие по крайней мере одного из трех распространенных факторов токсического стресса: дурное обращение, злоупотребление родителями психоактивными веществами, послеродовая депрессия, см., например: (Finkelhor et al., 2005).

Последствия ранней депривации

Результаты проведенных в разных странах масштабных исследований детей с опытом ранней депривации показали негативные изменения их развития как при проживании в учреждении, см., например: (Bakermans-Kranenburg et al., 2012; The St. Petersburg — USA Orphanage Research Team, 2008), так и после принятия в замещающие семьи, см., например: (McCall et al., 2016; Gunnar, Reid, 2019). Изучение российских детей, переведенных из домов ребенка в замещающие семьи, обнаружило снижение социально-эмоциональных компетенций и показателей внимания (McCall et al., 2016), а также ряд негативных изменений характеристик взаимодействия с близким взрослым в первые годы проживания в семье (Muhamedrahimov et al., 2023). В период после перевода в семью у детей с опытом ранней депривации выявлены значительные функциональные и структурные перестройки в работе биологических систем организма (Gunnar, Reid, 2019). У них наблюдаются нарушения морфофункционального развития и микроструктурной организации мозга, изменения нейрофизиологических индексов, негативные изменения дневного ритма секреции кортизола, концентрации кортизола в ответ на острый стресс, нарушения звеньев гуморального и клеточного иммунитета, микробиоты кишечника, укорочение теломеров хромосом, изменения профилей метилирования ДНК, см. обзор: (Чернего и др., 2023). Определено, что изменения биоповеденческих показателей развития связаны с тяжестью и длительностью пребывания ребенка в депривационных условиях и проявляются, в том числе по отдельным показателям, спустя 20 лет проживания в семье.

Результативность программ раннего детства и раннего вмешательства

Анализ участия в качественных программах раннего ухода и развития (1261 новорожденный, обследованный впоследствии в возрасте 15, 24, 36 и 54 месяцев) обнаружил улучшение когнитивных, языковых и предакадемических показателей во всех возрастах и показателей социально-эмоционального развития и общения со сверстниками — в отдельных срезах (NICHD Early Child Care Research Network, 2006). Результаты участия детей в образовательных программах раннего детства, осуществленных в 1960–1970-х годах, свидетельствуют о наблюдаемом впоследствии меньшем числе случаев раннего родительства (в подростковый период) и более высоком, по сравнению с контрольной группой, значении интеллектуальных и академических показателей по достижении взрослости (Campbell et al., 2002; Schweinhart et al., 2005).

Изучение 16 программ выявило положительные результаты раннего вмешательства, области проявления которых различались в зависимости от формы реализации программы (Karoly et al., 2005). Так, при сочетании домашних визитов или обучения родителей с образовательной программой для детей положительные изменения были обнаружены, например, в области когнитивных и академических достижений детей. Выявлены положительные изменения со стороны родителей, особенно когда они были включены в программу вмешательства. В результате сравнительного исследования были выделены три общих для эффективных программ показателя: высокий уровень образования персонала, меньшее соотношение числа детей и персонала, интенсивность программы.

Результаты анализа 115 программ вмешательства, реализованных в возрасте до 5 лет (30% были направлены на развитие детей, 42% — на повышение знаний и навыков родителей, в том числе 26 % при домашних визитах, 22% — на сочетание направлений, 6% — на пособия для ребенка и семьи) по 3183 показателям, свидетельствовали о положительных эффектах в 40% показателей, связанных со снижением отставания в развитии, в 34% — с когнитивными достижениями, в 25% — с поведением и эмоциями, в 32% — с результатами в период взрослости (Cannon et al., 2018). Было показано, что 89% программ привели к положительному эффекту по крайней мере по одному из показателей и лишь 1% показателей был негативным.

Обзор и метаанализ 40 исследований эффективности раннего вмешательства (20 были сфокусированы на программах для детей с расстройством аутистического спектра, 9 — с нарушениями развития, 5 — с синдромом Дауна, 4 — для недоношенных детей и 2 — для младенцев с синдромом ломкой Х-хромосомы) для около 1800 детей от рождения до 6 лет выявил положительные изменения навыков и умений у детей (Gómez Cotilla et al., 2024). Программы основывались на поведенческом вмешательстве и были направлены на содействие развитию детей в отдельных областях при различных типах расстройств — двигательных, когнитивных, сенсорных, эмоциональных и т.д.

Экономика программ раннего детства

Экономический анализ показал, что эффективные программы раннего детства могут окупить первоначальные инвестиции за счет последующих для общества экономических выгод с коэффициентом соотношения выгод к затратам в диапазоне от 1,26 до 17,07 (Karoly et al., 2005). С увеличением длительности наблюдения значение коэффициента повышалось, поскольку при прослеживании от 21 до 40 лет учитывало такие результаты, как образовательные достижения, снижение числа правонарушений и уровня преступности, увеличение заработной платы и т.д. Экономическая отдача была благоприятной для программ, реализуемых в форме домашних визитов и обучения родителей отдельно или в сочетании с программой для детей. На примере отдельных программ было выдвинуто предположение, что экономические выгоды будут больше для программ, которые эффективно обслуживают детей из групп высокого риска, чем детей с низким уровнем риска (Karoly et al., 2005). Более высокая доходность инвестиций в ранние годы, связанная с сенситивными периодами развития детей в младенческом и раннем возрасте, и снижение доходности при инвестициях в программы в дошкольный, школьный и последующие периоды показаны в виде нисходящей экспоненциальной кривой (Heckman, 2008). В целом был сделан вывод, что качественные программы вмешательства в раннем детстве приводят к экономическим выгодам, которые перевешивают затраты на программу. При этом существуют сложности оценки экономической отдачи, связанные с точностью измерения эффектов программы, невозможностью определить экономическую стоимость всех результатов и отсутствием измерений многих потенциальных результатов, включая те, которые проявляются спустя длительный период времени (Cannon et al., 2018).

Обсуждение

Настоящая работа направлена на представление информации, полученной в различных областях исследований младенцев и детей раннего возраста и ставшей основанием появления и становления во многих странах мира раннего вмешательства — ранней помощи детям и их семьям. Проведенный обзор показал, что в период, предшествующий появлению раннего вмешательства, а также во время его становления в 1980–1990-х гг. были получены и обобщены данные, свидетельствующие о потребностях и выдающихся способностях младенцев к взаимодействию и формированию отношений с матерью (Bowlby, 1958; Bowlby, 1969; Ainsworth et al., 1978; Brazelton, 1978; Stern, 1985), об их развитии в контексте социокультурного окружения (Выготский, 1983), экологических систем (Bronfenbrenner, 1979), в непрерывном динамическом взаимодействии с системой разноуровневых контекстов (Sameroff, 2009). Психическое и биологическое развитие детей, в том числе из групп риска, их психическое здоровье связаны с особенностями и качественными характеристиками контекста окружения, прежде всего в аспекте удовлетворения потребности во взаимодействии с эмоционально доступным, чувствительным близким взрослым (Ainsworth et al., 1978; Fraiberg et al., 1975). Отлучение от матери и длительная ранняя депривация (Spitz, 1945; Spitz, 1946; Bakermans-Kranenburg et al., 2012; Gunnar, Reid, 2019; Muhamedrahimov et al., 2023), воздействие факторов токсического стресса (Radley et al., 2004) и число факторов риска, независимо от их природы (Sameroff et al., 1987), были выделены в качестве предикторов нарушения адаптации и развития ребенка.

Созданные на основании данных исследований программы раннего вмешательства показали свою результативность в различных областях функционирования детей в зависимости от формы реализации программы (Karoly et al., 2005) и направленности вмешательства (Cannon et al., 2018). Экономическая оценка программ вмешательства в области раннего детства выявила, что они могут приносить выгоды, которые перевешивают затраты на программу (Cannon et al., 2018), и инвестиции в программы для детей младенческого и раннего возраста более доходны, чем в программы в последующие возрастные периоды (Heckman, 2008). Результаты представленных в обзоре и многих других исследований позволили сформулировать подходы к раннему вмешательству исходя из научной информации о развитии ребенка и психоаналитических представлений (Emde, Robinson, 2000), с позиций модели систем развития (Guralnick, 2001) и модели раннего вмешательства и образования (Odom, Wolery, 2003). Несмотря на различия методологических основ, эти подходы объединяет общее представление о важности рассмотрения взаимодействия ребенка с окружением, его отношений, прежде всего с близким взрослым, в семье, о направленности вмешательства на содействие повышению качества взаимодействия и отношений ребенка с близкими.

Проведенные междисциплинарным профессиональным сообществом исследования показали, что для благополучия младенцев и детей раннего возраста необходимо соблюдать и создавать условия, соответствующие особенностям и потребностям их развития. Разрабатываемые и реализуемые исходя из этих научных позиций программы ранней помощи направлены на снижение вероятности нарушений развития и психического здоровья детей; предотвращение их помещения в специальные учреждения, увеличение способности родителей и семей удовлетворять их потребности⁴; а также на повышение внимания общества к особенностям и индивидуальным потребностям развития ребенка. В связи с внесением ранней помощи в федеральный закон и ее интенсивным распространением в регионах России для повышения результативности работы профессионального сообщества необходимо использование исследовательских данных во многих направлениях развития ранней помощи как новой области междисциплинарной практической, научной и образовательной деятельности: в виде методологической и эмпирической научной основы программ и методов работы с детьми и семьями, при разработке нормативно-правовых и методических документов, в программах образования и повышения квалификации, в исследовательских проектах.

Выводы

Научные основы ранней помощи детям и их семьям (раннего вмешательства) включают междисциплинарные данные, полученные в самых различных областях исследования детей младенческого и раннего возраста.

Научно обоснованные программы вмешательства в области раннего детства показали свою результативность и экономическую эффективность.

Для повышения результативности ранней помощи детям и их семьям в Российской Федерации необходимо использование научных данных в программах и методах работы, при разработке нормативно-правовых и методических документов, в научных и образовательных программах.

Сноски

¹ Education of the Handicapped Amendments of 1986. Public Law 99–457. 1986. URL: https://www.govinfo.gov/content/pkg/STATUTE-100/pdf/STATUTE-100-Pg1145.pdf (дата обращения: 15.01.2025).

² Распоряжение Правительства РФ от 31.08.2016 № 1839-р. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201609050006?index=1 (дата обращения 15.01.2025).

³ О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации: Федеральный закон от 25.12.2023 № 651-ФЗ: принят Государственной Думой 14.12.2023 // Собрание законодательства Российской Федерации. 2024. № 1. Ст. 32.

⁴ Education of the Handicapped Amendments of 1986. Public Law 99–457. Part H — Handicapped Infants and Toddlers. 1986; Individuals with Disabilities Education Improvement Act. Public Law 108–446. Part C — Infants and Toddlers with Disabilities. 2004. URL: https://www.govinfo.gov/content/pkg/PLAW- 108publ446/pdf/PLAW-108publ446.pdf (дата обращения: 15.01.2025).

Литература

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983.
2. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 374–391.
3. Кожевникова Е. В., Мухамедрахимов Р. Ж., Чистович Л. А. Санкт-Петербургская программа «Абилитация младенцев» — первая в России программа раннего вмешательства // Педиатрия. 1995. № 4. С. 112–113.
4. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
5. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999.
6. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / под ред. М. И. Лисиной. М.: Научно-исследовательский институт общей педагогики АПН СССР, 1974.
7. Ранняя помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Результаты пилотного проекта в Санкт-Петербурге / под ред. Н. П. Майоровой. СПб.; М.: Министерство образования РФ, 2002.
8. Чернего Д. И., Васильева М. Ю., Мухамедрахимов Р. Ж. Влияние раннего опыта институционализации на развитие ребенка: биологические показатели, физиологические механизмы, поведенческие характеристики // Социальная психология и общество. 2023. Т. 14, № 2. C. 9–27.
9. Ainsworth M. D. S. The effects of maternal deprivation: a review of findings and controversy in the context of research strategy // Ainsworth M. D. S., Andry R. G., Harlow R. G., Lebovici S., Mead M., Prugh D., Wootton B. Deprivation of maternal care: a reassessment of its effects. Geneva: WHO, 1962. P. 97–159.
10. Ainsworth M. D. S., Blehar M., Waters E., Wall S. Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale: Erlbaum, 1978.
11. Ainsworth M. D. S., Bowlby J. An ethological approach to personality development // American Psychologist. 1991. Vol. 46, no. 4. P. 333–341.
12. Bakermans-Kranenburg M. J., Bunkers K. M., Dobrova-Krol N. A., Engle P. The development and care of institutionally reared children // Child Development Perspectives. 2012. Vol. 6, no. 2. P. 174–180.
13. Beckwith L. Adaptive and maladaptive parenting implications for intervention II // Handbook of early childhood intervention / Meisels S. J., Shonkoff J. P. (eds). Cambridge: Cambridge University Press, 1990. P. 53–77.
14. Bowlby J. Maternal care and mental health // Bulletin of World Health Organization. 1951. Vol. 3, no. 3. P. 355–533.
15. Bowlby J. The nature of the child’s tie to his mother // The International Journal of Psycho-Analysis. 1958. Vol. XXXIX. P. 350–373.
16. Bowlby J. Grief and mourning in infancy and early childhood // The Psychoanalytic Study of the Child. 1960a. Vol. 15. P. 9–52.
17. Bowlby J. Separation anxiety // The International Journal of Psycho-Analysts. 1960b. Vol. XLI. P. 89–113.
18. Bowlby J. Attachment and loss. Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books, 1969.
19. Brazelton T. B. The Brazelton Neonatal Behavior Assessment Scale: introduction // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1978. Vol. 43, no. 5–6. P. 1–13.
20. Brazelton T. B. Touchpoints. Your child’s emotional and behavioral development. Reading; Massachusetts: Perseus Books, 1992.
21. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press, 1979.
22. Campbell F. A., Ramey C. T., Pungello E., Sparling J., Miller-Johnson S. Early childhood education: Young adult outcomes from the Abecedarian Project // Applied developmental science. 2002. Vol. 6, no. 1. P. 42–57.
23. Cannon J. S., Kilburn M. R., Karoly L. A., Mattox T., Muchow A. N., Buenaventura M. Investing early: Taking stock of outcomes and economic returns from early childhood programs // Rand Health Q. 2018. Vol. 7, no. 4. P. 6.
24. Emde R. N., Kligman D. H., Reich J. H., Wade T. D. Emotional expression in infancy: I. Initial studies of social signaling and an emergent model // The Development of Affect. Genesis of Behavior, vol. 1. / Lewis M., Rosenblum L. A. (eds). Boston: Springer, 1978. P. 125–148.
25. Emde R. N., Robinson J. Guiding principles for a theory of early intervention: A developmental — psychoanalytic perspective // Handbook of early childhood intervention / Shonkoff J. P., Meisels S. J. (eds). Cambridge: Cambridge University Press, 2000. P. 160–178.
26. Eriks J. Infant “talk” // NCAST II learner manual. Seattle: University of Washington, 1991. P. 50–59.
27. Field T. M. Infancy. Cambridge: Harvard University Press, 1990.
28. Finkelhor D., Ormrod R., Turner H., Hamby S. L. Victimization of children and youth // Child maltreatman. 2005. Vol. 10, no. 1. P. 5–25.
29. Fraiberg S., Adelson E., Shapiro V. Ghosts in the nursery: A psychoanalytic approach to the problems of impaired infant-mother relationships // Journal of American Academy of Child Psychiatry. 1975. Vol. 14, no. 3. P. 387–421.
30. Fraiberg S., Spiegel R. Review of Insights from the blind: Comparative studies of blind and sighted infants // American Journal of Orthopsychiatry. 1978. Vol. 48, no. 2. P. 363–366.
31. Freud S. Formulations on the two principles of mental functioning // The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud. Vol. XII (1911–1913): The Case of Schreber, Papers on Technique and Other Works / Strachey J., Freud A., Strachey A., Tyson A. (eds). London: Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis, 1958. P. 213–226.
32. Frontiers of infant psychiatry / Call J., Galenson G., Tyson R. (eds). Vol. 1, 2. New York: Basic Books, 1983.
33. Gómez Cotilla R., López de Uralde Selva M. A., Valero Aguayo L. Efficacy of early intervention programmes: Systematic review and meta-analysis // Psicología Educativa. 2024. Vol. 30, no. 1. P. 1–10.
34. Gunnar M. R., Reid B. M. Early deprivation revisited: Contemporary studies of the impact on young children of institutional care // Annual Review of Developmental Psychology. 2019. Vol. 1. P. 93–118.
35. Guralnick M. J. A developmental systems model for early intervention // Infants and Young Children. 2001. Vol. 14, no. 2. P. 1–18.
36. Jackson E. B., Klatskin E. H. Rooming-In Research Project — development of methodology of parent-child relationship study in a clinical setting // Psychoanalytic Study of the Child. 1950. Vol. 5. P. 236–258.
37. Handbook of developmental psychopathology. 2nd ed. / Sameroff A. J., Lewis M., Miller S. M. (eds). New York: Kluwer Academic / Plenum Publishers, 2000.
38. Handbook of early childhood intervention. 2nd ed. / Meisels S. J., Shonkoff J. P. (eds). Cambridge: Cambridge University Press, 2000.
39. Handbook of infant development / Osofsky J. D. (ed.). New York: Wiley, 1987.
40. Handbook of infant mental health / Zeanah Ch. H. (ed.). New York; London: The Guilford Press, 1993.
41. Handbook of infant mental health. 3rd ed. / Zeanah Ch. H. (ed.). New York; London: The Guilford Press, 2009.
42. Heckman J. J. Schools, skills, and synapses // Economic Inquiry. 2008. Vol. 46, no. 3. P. 289–324.
43. Karoly L. A., Kilburn M. R., Cannon J. S. Early childhood interventions: Proven results, future promise. Santa Monica: RAND Corporation, 2005.
44. Klaus M. H., Kennell J. H. Maternal-infant bonding. Saint Louis: Mosby, 1976.
45. Klein M. The psycho-analysis of children. London: Hogarth Press and the Institute of Psycho-analysis, 1932.
46. Kreisler L., Fain M., Soule M. L’enfant et son corps: etudes sur la clinique psychosomatique du jeune age. Paris: Presses universitaires de France, 1974.
47. Main M., Solomon J. Procedure for identifying infants as disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange Situation // Attachment in preschool years: Theory, research and intervention / Greenberg M. T., Cicchetti D., Cummings E. M. (eds). Chicago: University of Chicago Press, 1990. P. 121–160.
48. McCall R. B., Muhamedrahimov R. J., Groark Ch. J., Palmov O. I., Nikiforova N. V., Salaway J., Julian M. The development of postinstitutionalized versus parent-reared Russian children as a function of age at placement and family type // Development and Psychopathology. 2016. Vol. 28, no. 1. P. 251–264.
49. Muhamedrahimov R. J., Shabalina E. V., Palmov O. I., Nikiforova N. V. Caregiver-Child interaction in children placed into different types of Russian families following an institutional intervention // Adoption Quarterly. 2023. Vol. 26, no. 3. P. 310–339.
50. Nelson C. A., Sullivan E. Engelstad A.-M. Annual research review: Early intervention viewed through the lens of developmental neuroscience // The Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2024. Vol. 65, no. 4. P. 435–455.
51. NICHD Early Child Care Research Network. Child-Care effect sizes for the NICHD study of early child care and youth development // American Psychologist. 2006. Vol. 61. P. 99–116.
52. Odom S. L., Wolery M. A unified theory of practice in early intervention/early childhood special education: Evidence-based practices // The Journal of Special Education. 2003. Vol. 37, no. 3. P. 164–173.
53. Osofsky J. D., Connors K. Mother-infant interaction: An integrative view of a complex system // Handbook of infant development / Osofsky J. D. (ed.). New York: Wiley, 1979. P. 519–548.
54. Papousek H., Papousek M. Intuitive parenting: aspects related to educational psychology // European Journal of Psychology of Education. 1989. Vol. 4. P. 201–210.
55. Radley J. J, Sisti H. M, Hao J., Rocher A. B., McCall T., Hof P. R., McEwen B. S., Morrison J. H. Chronic behavioral stress induces apical dendritic reorganization in pyramidal neurons of the medial prefrontal cortex // Neuroscience. 2004. Vol. 125. P. 1–6.
56. Sameroff A. J. The transactional model // The Transactional Model of Development. How children and Contexts Shape Each Other / Sameroff A. (ed.). Washington: APA, 2009. P. 3–21.
57. Sameroff A., Seifer R., Barocas R., Zax M., Greenspan S. Intelligence quotient scores of 4-year-old children: Socio-environmental risk factors // Pediatrics. 1987. Vol. 79. P. 343–350.
58. Schweinhart L., Montie J., Xiang Z., Barnett W., Belfield C., Nores M. Lifetime Effects: The High/Scope Perry Preschool Study Through Age 40. Ypsilanti: HIGH/SCOPE. 2005.
59. Spitz R. A. Hospitalism: An inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood // Psychoanalytic Study of the Child. 1945. No. 1. P. 53–74.
60. Spitz R. A. Anaclitic depression // Psychoanalytic Study of the Child. 1946. No. 2. P. 313–342.
61. Stern D. N. The first relationship: infant and mother. Cambridge: Harvard University Press, 1977.
62. Stern D. N. The interpersonal world of the infant. A view from psychoanalysis and developmental psychology. New York: Basis Books, 1985.
63. The St. Petersburg — USA Orphanage Research Team. The effects of early social emotional and relationship experience on the development of young orphanage children // Monographs of the Society for Research in Child Development. 2008. Vol. 73, no. 3. P. 1–262.
64. Thompson R. A., Nelson C. A. Developmental science and the media: Early brain development // American Psychologist. 2001. Vol. 56, no. 1. P. 5–15.
65. Winnicott D. W. The theory of the parent-infant relationship // International Journal of Psychoanalysis. 1960. No. 41. P. 585–595.

Источник: Мухамедрахимов Р.Ж. Научные основы ранней помощи детям младенческого и раннего возраста и их семьям // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2024. Том 14. Вып. 4. С. 571–587. doi: 10.21638/spbu16.2024.401