Межкультурная компетентность психологов: проблемы и перспективы изучения и формирования

Проблема развития межкультурной компетентности является актуальной в современном мире. Как подчеркивается в документах ЮНЕСКО, растущее разнообразие культур, которое является текучим, динамичным и трансформирующим, предполагает особые компетенции и способности отдельных людей и обществ учиться, переучиваться и отучаться, чтобы соответствовать личным достижениям и социальной гармонии (UNESCO, Intercultural Competences: Conceptual and Operational Framework, 2013). Мобильность приводит и к необходимости населения взаимодействовать с «другими» в повседневной жизни, а перед психологами встает целый комплекс задач, среди которых как исследование стратегий межкультурного взаимодействия мигрантов и населения конкретного региона, так и психологическая работа с представителями других культур (Лебедева, Татарко, 2011; Этнопсихологические особенности…, 2014; Минигалиева (Арпентьева), 2014).

В настоящее время и в нашей стране большое внимание уделяется межкультурной, этнокультурной подготовке специалистов: педагогов, лингвистов, социальных работников, социологов, юристов, психологов-консультантов (Королева 2011; Милованова, 2011; Жиляева, 2011, 2017, 2018; Садохин, 2007; Арзамасцева, Константинова, 2018; Трофимова, Черёмухина, 2017; Ковалева, 2015; Кананчук, Сороковикова, 2016; Карнышев, 2008; Козлова, 2016; Арпентьева, 2015, 2017). Антропологи и этнографы в России на протяжении последних десятилетий провели значительное количество дискуссий, посвященных вопросам этики полевых исследований, развитию культурной сензитивности специалистов (Форум: этические проблемы полевых исследований, 2006; Зависка, 2006).

К сожалению, несмотря на наличие огромного количества психологических исследований межкультурной компетентности взрослых, молодежи, детей, следует отметить, что межкультурной подготовке психологов в отечественной научной литературе посвящено явно недостаточно публикаций, по сравнению с межкультурной подготовкой других специалистов, работающих с людьми. Среди работ, направленных на изучение межкультурной компетентности психологов в структуре их практической деятельности, можно выделить исследования А.Д. Карнышева (2008), М.Р. Минигалиевой (Арпентьевой) (Арпентьева, 2014; Минигалиева, 2015, 2017), Н.Н. Васягиной и соавт. (Vasyagina, Eromasova, Kutbiddinov, Sergeyeva, 2019). Подразумевается, что обязательный курс этнопсихологии, изучение соответствующих разделов общепсихологических и специальных дисциплин призваны формировать общепрофессиональные компетенции психологов, направленные на толерантное отношение к представителям этнических, религиозных и других социальных групп. В то же время как мировой, так и отечественный опыт свидетельствует, что необходима специальная подготовка специалистов к деятельности в поликультурном обществе (Jackson, 1999; Pedersen, 1994; Deardorff, 2006; Doby-Copeland 2006; Herbert 2014; Карнышев, 2008; Stefanenko, Kupavskaya, 2010; Vasyagina, Eromasova, Kutbiddinov, Sergeyeva, 2019).

В США данная проблема, первоначально обозначенная как необходимость учета культурных факторов в медицине, в частности в психиатрии, обсуждается с 60-х гг. ХХ века, что привело к принятию стандартов работы (Guidelines for Providers of Psychological Services to Ethnic, Linguistic, and Culturally Diverse Populations; Culturally and Linguistically Appropriate Services Standard (CLAS) — OMH-DHHS, June 2014). Еще в 1979 году Американская психологическая ассоциация выпустила свое постановление, призывающее все психологические факультеты и колледжи готовить учащихся к эффективному функционированию в мультикультурном обществе (Jackson, 1999). Но непрекращающиеся исследования и дискуссии на эту тему показывают, насколько сложен путь к развитию культурной сензитивности как отдельного специалиста, так и профессионального сообщества (Sue, 1998; Sue, Sue, 1999; Sue, 2001; Pedersen, 1991, 1993, 1994; Deardorff, 2006; Fukuyama, Sevig, 2012; Doby-Copeland, 2006; Bennett, 1993, 2013; DeAngelis, 2015, 2015; Арпентьева, 2015).

Целью исследования было проанализировать зарубежные и отечественные подходы к развитию межкультурной компетентности психологов и современное состояние проблемы развития межкультурной компетентности психологов в нашей стране.

Для достижения этой цели был проведен анализ литературы по проблемам межкультурной и этнокультурной компетентности, а также проанализирован опыт коллег и собственный опыт работы в мультикультурных регионах — Республике Саха (Якутия) (далее — РС(Я)) и провинции Финнмарк Норвегии — методом анализа документов (записей консультаций, супервизорских сессий, тренингов, экспедиционных дневников, интервью коллег), а именно:

• опыт преподавания, консультирования, супервизии и проведения тренингов (с 1986 года по настоящее время);
• руководства Центром психологической помощи (ЦПП) СВФУ (ЯГУ) имени М.К. Аммосова (Якутск) (2000–2004, 2007–2015);
• проведения исследований: социокультурной среды школьников и студентов саха (1993 год, Вилюйский, Верхневилюйский, Сунтарский улусы) и малочисленных народов Севера (эвенов, эвенков) (2000 год, с. Иенгра, г. Нерюнгри, г. Якутск), психологического здоровья населения РС(Я) (2016); социального здоровья населения Хангаласского улуса РС(Я) (2019);
• экспедиций в с. Иенгра, Оленек, Намцы, Нелемное, п. Чокурдах в ходе реализации научно-исследовательского и прикладного проекта по развитию сельских поселений Северных территорий РФ Финансово-экономического института СВФУ имени М.К. Аммосова и тематической сети Университета Арктики (2009–2012, 2014, 2017 годы).

Теоретические подходы к определению межкультурной компетентности и ее развитию

В научной литературе существует значительное количество зарубежных и отечественных работ, посвященных анализу теоретических подходов к межкультурной компетентности (Bennett, 1993, 2013; Sue, 2001; Почебут, 2012; Карнышев, 2008; Большакова, Терехова, 2012; Stefanenko, Kupavskaya 2010; DeAngelis, 2015; Соколова, 2016; Гридунова, Новикова, Шляхта, 2017; Гридунова, 2018; Хайбулаев, Абдурахманова, Идрисова, 2018 и др.). Встречаются такие определения, как культурная компетентность, межкультурная компетентность, этнокультурная компетентность, межкультурная сензитивность, транскультурная компетентность, социокультурная компетентность.

Культурная / межкультурная компетентность — в широком смысле определяется как способность специалистов понимать, ценить и взаимодействовать с людьми из культур или систем верований, отличных от их собственных. Но, как подчеркивает Т. Де Анжелис, определить, понять и применить культурную компетентность на практике нелегко, так как исследователи все еще спорят об основных составляющих такой компетентности и показателях культурно компетентной помощи (DeAngelis, 2015). Единодушие исследователей проявляется в том, что межкультурную компетентность надо развивать целенаправленно.

Т.Г. Стефаненко неоднократно подчеркивала, что, поскольку улучшение межкультурного общения является одной из тех областей, в которых простого накопления психологических знаний, осознания особенностей культур недостаточно, будущее за развитием этнокультурной компетентности при помощи специальных методов обучения, которые дают возможность интегрировать знания и практический опыт (Стефаненко, 2006; Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004; Стефаненко, 2013; Stefanenko, Kupavskaya, 2010). Исследования этнокультурной компетентности работников социальной сферы, психологов и педагогов подтверждают правоту этих высказываний. Так, Л.А. Кананчук и Н.В. Сороковникова выявили, что педагоги детских дошкольных учреждений без специальной подготовки демонстрировали средний уровень развития этнокультурной компетентности, предпочитали моноэтнический детский коллектив полиэтническому, испытывали агрессию, негативные чувства в общении с представителями других культур. Только после введения специальных программ, направленных на объективацию неконструктивных представлений, их коррекцию путем развития саногенной рефлексии, повысилась этнокультурная сензитивность и компетентность участников проекта, произошли изменения в их представлениях и поведении (Кананчук, Сороковникова, 2013).

Важно помнить, что психологи, как и представители других помогающих профессий, не способны полностью освободиться от действия этнических стереотипов, в том числе и автостереотипов, своей группы. Они также подвержены влиянию социальных событий, межличностных конфликтов, опыта общения, что требует осознания и изменения предубеждений, способов взаимодействия с представителями других культур. Исходя из вышесказанного, работа по формированию этнокультурной компетентности психологов не может ограничиваться рамками университетского обучения, а требует как создания программ профессионального повышения квалификации, так и системы культурной супервизии. Достижение межкультурной компетентности — это непрерывный процесс, требующий постоянного изучения самосознания, чтобы улучшить понимание того, как наши предубеждения, ценности и культурные обычаи влияют на взаимодействие с культурно разнообразным населением (Sue, Sue, 1999). Анализируя проблему подготовки психологов-консультантов, М.Р. Арпентьева подчеркивает, что формирование транскультурной позиции и компетентности — способности и готовности совмещать и постигать на собственном опыте жизненные модели представителей разных культур, народов и религий — очень важно для психологов-консультантов, врачей-психотерапевтов, социальных работников и педагогов, представителей многих иных профессий системы «человек — человек» (Арпентьева, 2017).

Необходимо отметить, что в отечественной литературе чаще встречается термин «этнокультурная компетентность», в мировой практике — «межкультурная компетентность». В некоторых работах эти термины считаются синонимами (Vasyagina, 2019). На наш взгляд, они все же являются различными и термин культурная компетентность (межкультурная компетентность) является более широким. Учитывая многообразие нашей страны и то, что специалисты в своей работе должны принимать во внимание как особенности религиозных, так и этнических групп, а также территориальные особенности, идентичность с местом, сельской / городской субкультурой определенных регионов, все же, на наш взгляд, необходимо говорить о межкультурной компетентности психолога, его культурной сензитивности, в которой этнопсихологическая составляющая играет важную, но не единственную роль. Этноконфессиональная идентичность, региональная идентичность, их связь с политической и экономической активностью являются темами, вызывающими постоянный научно-исследовательский интерес как отечественных, так и зарубежных гуманитариев-исследователей (Рыжова, 2015; Ledogar, Fleming, 2018; Mikhailova, Nadkin, 2016). Соответственно, и подготовка специалистов не может концентрироваться только на этнических особенностях, а требует более широкой гуманитарной составляющей.

Модели межкультурного обучения и формирования межкультурной компетентности

Подготовка специалистов к деятельности в межкультурной среде требует создания модели межкультурной компетентности, описания стадий развития / формирования знаний, умений, навыков, а также оценки формируемых компетенций.

В спирали межкультурного обучения Д. Дирдорфф описаны компоненты этнокультурной компетентности, а также указана последовательность их развития. На начальной стадии находятся межкультурные установки в виде уважения культурного разнообразия и толерантности к неопределенности. Следующая стадия характеризуется развитием и взаимодействием компонентов знаний и навыков (коммуникативные навыки и умение управлять конфликтами). На основе данных компонентов формируется внутреннее образование в виде межкультурной рефлексии. Высшей стадией развития этнокультурной компетентности является конструктивное взаимодействие. Опыт конструктивного межкультурного взаимодействия влияет на установки личности, и движение по спирали развития этнокультурной компетентности повторяется, но на более высоком уровне (Deardorff, 2006).

Т.Г. Стефаненко и А.С. Купавской на основе обобщения и систематизации западных и российских подходов была предложена рабочая модель этнокультурной компетентности, состоящая из трех факторов — когнитивного, поведенческого и мотивационного. Эта модель позволяет, во-первых, ставить цели и описывать результаты межкультурного обучения с точки зрения навыков, во-вторых, создать стандартизированные учебные программы для развития культурной компетентности и, в-третьих, двигаться в направлении измерения эффективности разных моделей обучения (Stefanenko, Kupavskaya, 2010).

Существуют также специальные модели, при помощи которых специалисты могут оценить межкультурную компетентность у себя или своих коллег, студентов.

Кросс с соавт. (1989) для оценки терапевтов и организаций, работающих с людьми, предлагают модель, состоящую из шести непрерывных стадий:

1. культурная деструктивность — предполагает, что одна культура превосходит все остальные, и активно участвует в разрушении других культур;
2. культурная неспособность — имеет более низкие ожидания от некоторых расовых / этнических / культурных групп, невежество и нереалистичные страхи / отцовскую позицию по отношению к группам меньшинств;
3. культурная слепота — считает, что традиционные подходы к терапии универсально применимы;
4. культурная предварительная компетентность — осознает слабые стороны своей позиции и пытается улучшить оказание услуг;
5. культурная компетентность — приверженность изменению политики, постоянная самооценка и предоставление разнообразных адаптаций модели обслуживания клиентов;
6. культурная компетентность — постоянная поддержка культурной компетентности во всех системах / учреждениях, уважение культур (Cross, Bazron, Dennis, Isaacs, 1989).

Другая модель развития культурной компетентности, предложенная Беннетом, состоит из шести этапов перехода от этноцентрических этапов отрицания, защиты и минимизации к этноотносительным этапам принятия, адаптации и интеграции (Bennett, 1993).

П. Педерсон описывает трехэтапный процесс, который включает культурную осведомленность, знания и навыки в качестве основных областей компетенции любой модели обучения. Педерсон считает, что студенты не могут развивать культурную компетентность, не имея возможности пройти все три этапа (Pedersen,1994).

Ч. Доби-Копеланд подчеркивает, что следующие три характеристики имеют решающее значение в культурной компетенции: 1) научное мышление (то есть формирование и проверка гипотез); 2) навыки «динамической калибровки» (то есть гибкость в обобщении и индивидуализации); 3) опыт в определенной культурной группе, специфичные для культуры ресурсы (наличие знаний и навыков для работы с представителями данной культуры). По мнению автора, существуют степени культурной компетентности, и для их адекватного измерения необходимо учитывать все три характеристики (Doby-Copeland, 2006).

Специфика подготовки психологов к межкультурному консультированию

Консультирование является одним из основных видов деятельности психолога. Встреча психолога с клиентом из другой культуры актуализирует ценности, нормы установки и предубеждения консультанта, которые специалист может осознавать, а может и не осознавать. М. Фукуяма и Т. Сэвиг, раскрывая особенности мультикультурного подхода к консультированию, подчеркивали, что успех во взаимодействии с клиентом может быть достигнут только при соблюдении баланса (Fukuyama, Sevig, 2004). Излишняя этноцентрированность как на своей, так и на другой культуре может привести к выпячиванию этнокультурной специфики и недооценке индивидуальной и общекультурных составляющих, стереотипным суждениям, предубеждениям и соответствующим моделям поведения консультанта. Игнорирование культурной специфики также приводит к упрощению образа клиента и описания его проблемы.

Если рассматривать вопросы подготовки психологов, гуманистические традиции в консультировании являются одним из лучших базисов подготовки специалистов: они позволяют максимально принять клиента и его ситуацию, уйти от оценивающих суждений. С другой стороны, некоторые аспекты гуманистической психологии, в частности связанные с семейной терапией, несут на себе отпечаток западных ценностей, не всегда принимаемых в восточной культуре. Например, взаимозависимость в семейных отношениях является показателем здоровых отношений в некоторых восточных культурах.

Д. Сью, один из ведущих специалистов в области межкультурной компетентности, определяет культурную компетентность психолога, психотерапевта как способность участвовать в действиях или создавать условия, которые максимизируют оптимальное развитие клиента и клиентских систем. Компетентность консультирования в области многокультурного общения определяется как приобретение консультантом осведомленности, знаний и умений, необходимых для эффективного функционирования в демократическом обществе (способность общаться, взаимодействовать, вести переговоры и взаимодействовать с клиентами из разных слоев общества), а также на организационном / общественном уровне, эффективно отстаивая новые теории, практики, политику для всех групп (Sue,1999, 2001).

М.Р. Минигалиева выделяет три аспекта взаимоотношений консультанта с клиентами, принадлежащим к разным этнокультурным группам:

1. концептуальный аспект, понимание — представление клиента и консультанта об открытости, честности, мотивированности и направленности, сензитивности друг друга как представителей разных этнокультурных групп;
2. поведенческий аспект, аспект общения — восприятие клиентом терапевта как компетентного в его профессии, решении тех или иных проблем, а также восприятие терапевтом клиента с точки зрения его готовности и способностей следовать рекомендациям и планам, выработанным в ходе консультаций, совместных обсуждений;
3. ценностно-культурный аспект, аспект мировоззренческих установок и идеологий, фиксирующих представление индивида о том, что является высшей целью и задачами его жизни и жизни этнокультурной общности, к которой он себя относит. Критерием эффективного консультирования, по мнению автора, является процесс согласования этих отношений, достижения внутренней конгруэнтности схем и стратегий осмысления себя и другого (Минигалиева (Арпентьева), 2019).

Опыт организации психологической работы в мультикультурной среде (на примере Республики Саха (Якутия))

Критериями отбора сотрудников в Центр психологической помощи студентам Северо-Восточного федерального университета на протяжении многих лет являлись хорошее знание методологии психологии и направленность на постоянное профессиональное развитие.

Многолетний опыт работы подтверждает правоту Ч. Доби-Копеланда (Doby-Copeland, 2006), который утверждает, что научный подход, научное мышление, общепрофессиональные умения и навыки, а также готовность понять «другого» являются основой для развития этнокультурной сензитивности и успеха в консультативной деятельности, что позволяет сосредоточиться на внутреннем мире клиента, уйти от оценочности и создать атмосферу доверия и взаимопонимания. В практике работы Центра психологам приходилось консультировать иностранцев с нулевым или низким уровнем знания русского и английского языков в кризисных ситуациях. Но профессиональная подготовка, умение наладить невербальный контакт, использование техник арт-терапии и телесной терапии, опыт работы в мультикультурной среде позволяли консультантам справиться с такими сложными задачами.

В то же время любые групповые занятия по программе адаптации студентов требуют специальной подготовки ведущих, так как часто приходится встречаться с этническими стереотипами, разделением группы по определенному признаку (этническому, языковому или региональному — село / город, землячество), групповым давлением в случае плохого владения якутским языком студентов из городских или смешанных семей. И в этом случае умения и навыки ведения групп, создания доверительной атмосферы, разрешения конфликтов, регулирования поведения участников, сплочения группы являются базовыми, над которыми настраиваются собственно знания культур и умение взаимодействовать с их представителями.

Обучение сотрудников центра проводилось как в области повышения общепрофессиональных компетенций, так и в области развития межкультурной компетентности. Поскольку состав психологов центра формировался из первых выпускников отделения психологии, первоначально акцент в обучении делался на общепрофессиональные знания, умения и навыки. В дальнейшем межкультурные компетенции стали намного более значимыми, а иногда и ведущими в программах повышения квалификации (например, в обучении семейной терапии). Применялись формы внешнего и внутреннего обучения: курсы повышения квалификации, методические семинары, индивидуальные и групповые супервизии. Так, на базе центра были проведены Международные психологические школы «Психологическая профилактика кризисных состояний молодежи северных территорий РС(Я)» (2010, 2013), «Психология семьи и семейная психотерапия в этнокультурном контексте» (2012), «Психология интернет-коммуникации в мультикультурном обществе» (2013). В рамках супервизии и методических семинаров постоянно поднимались вопросы специфики культур, в том числе и мигрантов из стран СНГ, отношения к психологам и процессу консультирования коренного населения республики, особенностей реагирования представителей различных этносов на стрессовые ситуации, механизмов совладания с кризисными ситуациями, особенностей проведения тренинговых занятий в группах с разным этническим составом, уровнем владения родным языком. В программу адаптации студентов вводились элементы тренинга межкультурного общения.

Для развития умений и навыков консультирования важным является экспликация норм поведения в тех или иных ситуациях. В общении с представителями коренных народов Сибири, Дальнего Востока, Арктических регионов не только РФ, но и других стран психологи достаточно часто сталкиваются с нормами коммуникации, не только затрудняющими, но и противоречащими самой сути терапевтической работы. В целом для большинства северных народов характерны немногословность, культура «молчания», что закреплено в нормах поведения. Во многих культурах существуют культурные запреты на проявление эмоций у мужчин, но у представителей северных народов они выражены еще сильнее. Приведем примеры из собственного практического опыта. Ситуация, которую описал в интервью психолог, работавший в Арктической зоне Норвегии: «Очень часто мужчины приходят в гости, сидят, молчат. Потом уходят очень довольные. Хорошо пообщались!» Мнение психотерапевта, с которым мы вместе ведем клиента после случая завершенного суицида близкого человека: «Да, сейчас улучшение. Но боюсь, что в будущем, когда вернется в село, под влиянием какой-либо стрессовой ситуации, учитывая молчаливость и замкнутость наших северных мужчин, если не будет психотерапевтической помощи, может произойти ухудшение вплоть до суицидальной попытки».

У представителей народа саха, эвенов, эвенков зафиксированы общие, внегендерные установки на получение помощи, запреты на выражение эмоций, на рассказ как о тяжелых жизненных ситуациях, так и радостных. В частности, особенно тяжелые переживания испытывают братья и сестры ребенка, покончившего жизнь суицидом. В нашей консультативной практике встречались случаи, когда родители сжигали все фотографии, вещи, запрещали любое упоминание о данном человеке, не давали возможности проститься с умершими. Учитывая замкнутость общин, суровые условия выживания, данные запреты имели под собой определенные основания. От настроения одного человека зависело и настроение остальных. В то же время человек всегда мог рассчитывать на помощь членов расширенной традиционной семьи. Например, в якутских семьях до определенного времени не было случаев передачи детей-сирот в детские дома, только ради спасения детей от голода. В настоящее время ситуация изменилась, даже на селе родители и дети начинают проживать отдельно. Жизнь усложнилась, но нормы поведения, регулирующие взаимоотношения с посторонними и поведение в трудных ситуациях, остаются устойчивыми. Основными механизмами защиты, как установлено в наших исследованиях (2000–2003, 2009–2012, 2015), являются вытеснение, избегание, отрицание, поэтому клиенты, обращаясь за психологической помощью, тем самым нарушают запреты, существующие в обществе, вследствие чего испытывают дополнительный стресс, чувство вины.

Другим аспектом консультирования является важность сохранения анонимности и конфиденциальности информации для создания атмосферы доверия. Якутия является малонаселенной территорией с традиционно тесными родственными связями. И хотя в наших исследованиях психологического здоровья населения РС(Я) (2016) зафиксирован переход на селе от многопоколенной к однопоколенной семье, тесные родственные и земляческие отношения остаются характерной чертой (территориальная идентичность (идентичность с местом) является важной характеристикой личности, наравне с этнической идентичностью). Важно отметить, что сам факт посещения психолога вызывает повышенный интерес у односельчан. В Центре психологической помощи СВФУ действовало правило: если клиент был родом из одного района с психологом, его, по возможности, передавали другому специалисту. Эти особенности населения республики должны учитывать не только консультанты, но и организации, оказывающие такие услуги клиентам, в частности развивая дистанционные и выездные формы оказания психологической помощи.

Необходима систематическая работа по изучению реальных этнопсихологических особенностей коренного населения. Примером может служить исследование, проведенное творческим коллективом красноярских и якутских психологов под руководством Н.Б. Семеновой (Семенова, Мартынова 2012; Семенова и др., 2013) по заказу психологической службы Министерства образования РС(Я). Целью было составление программы профилактики суицидального поведения детей, учитывая высокие показатели самоубийств среди коренного населения (Семенова, Мартынова, 2012). Как показали исследования, особенностью коренных детей и подростков (саха) является выраженная аффилиативная потребность, то есть потребность в любви и поддержке, доброжелательном отношении и заботе, повышенный уровень тревожности, мнительность и повышенное чувство вины. Аффилиативная потребность является наиболее фрустрируемой и в значительной степени определяет зону психотравмирующего воздействия. Суицид как реакция на дидактогению, давление взрослых в данном случае будет, по мнению авторов, высоковероятным. Соответственно, психопрофилактическая работа с детьми и учащейся молодежью должна заключаться «в создании благоприятного психологического климата в классном коллективе и теплого, душевного отношения к детям», в развитии коммуникативной компетентности педагогов, родителей, семейного консультирования (Семенова и др., 2013). Отмечая безусловную ценность данной работы, ее большую практическую значимость, следует отметить, что авторы используют термин «коренные дети и подростки», не разводя этносы. Остается вопрос: относятся ли эти выводы только к представителям народа саха или ко всем коренным народам РС(Я), есть или нет различия и, если есть, какие ситуации особенности реагирования на стресс, травмирующие ситуации у детей коренных малочисленных народов РС(Я) — эвенов, эвенков, юкагиров, чукчей, долганов? Какие ситуации являются травмирующими? Какие способы разрешения конфликтов, совладания с трудными ситуациями существуют? Данные вопросы очерчивают только небольшой круг проблем, с которыми сталкивается специалист, работающий в мультикультурном регионе.

Межкультурная компетентность психологов при проведении полевых исследований

Следующими важными аспектами психологической деятельности, в которых проявляются уровень как профессионализма, так и межкультурной компетентности, являются проведение полевых исследований и применение психодиагностического инструментария в исследованиях и повседневной деятельности психолога.

Во-первых, тенденция к унификации проявляется в использовании методик, адаптированных, как правило, в центральных регионах России. Следует признать, что психологами далеко не всегда ставится задача провести психометрическую проверку и адаптацию методик при применении их в других регионах.

Во-вторых, зачастую описание выборки психологических исследований уступает описанию в этнографических и антропологических работах. Очень часто «уходит» именно этнопсихологическая специфика. Например, если задается выборка по определенному этническому признаку, то из поля зрения выпадают достаточно большие группы с неопределенной идентичностью или принципиально определяющие себя как «сахаляры» (дети от смешанных браков саха и русских), «граждане мира», «граждане РФ». В одном из исследований, которые мы проводили в начале 2000 года, таких людей было 34%! И здесь мы опять возвращаемся к базовой профессиональной подготовке психологов, их профессиональной осознанности, а также к существованию «слепых пятен», игнорированию отдельных социальных групп.

В-третьих, в полевых исследованиях часто игнорируется такая проблема, как уровень владения коренным населением русским / родным языком. От руководителей образовательных учреждений и различных ведомств РС(Я) приходилось слышать утверждения, что раз все сдают ЕГЭ по русскому языку, проблем нет, хотя практический опыт показывает, что это не всегда соответствует действительности. Сложности возникают и при сборе информации на родном языке респондентов из-за диалектизмов, территориальной специфики, уровня владения языком. Выходом является использование анкет на двух языках (родном и русском). В таких случаях сами респонденты указывают на «неточности перевода». В случае интервью предоставляется возможность выбора языка.

В-четвертых, трудности возникают в экспедиционных выездах, когда у населения возникают свои «легенды» о цели исследования, об ученых. В селах, местах компактного проживания малочисленных народов Севера нас неоднократно спрашивали: «А вы нас изучать приехали?» и старались подчеркнуть свою уникальность, специфичность. В других местах считали представителями определенных комиссий. Разрушить мифы достаточно сложно, чаще невозможно (Форум: этические проблемы полевых исследований, 2006). Местная администрация также может пытаться контролировать процесс проведения исследования, сбора данных. Здесь возникают вопросы конфиденциальности информации, а также социальной желательности и потребности быть полезным исследователю, угадать нужную для него информацию. В определенных случаях, узнав, что приехавшие — психологи, руководство пытается решить свои проблемы. В одном из мест компактного проживания малочисленных народов, в котором проводились исследование и проектная работа по развития села, дирекция школы-интерната не отпустила на кочевку детей оленеводов, имеющих поведенческие проблемы, «так как приедут психологи». Наказание получилось двойным, поскольку кочевка — это самое долгожданное событие для детей, а факт обращения к приезжим психологам стигматизировал учеников как наиболее «тяжелых» нарушителей, перевоспитать которых могут только приезжие специалисты. Не говоря уже об атмосфере страха, возникшей вокруг фигуры психологов. В результате нам пришлось снимать напряжение с родителей, уверять, что мы не собираемся ни изучать их детей, ни проводить воспитательные беседы. Отказ от позиции эксперта, искренний интерес к жизни людей, вера в то, что они самостоятельно смогут разрешить свои проблемы, позволили наладить контакт с клиентами и оказать реальную помощь семье, а также восстановить доверие других жителей, успешно осуществить намеченное.

В-пятых, сложности возникают при описании места сбора информации. В этом случае встречается противоречие, хорошо знакомое культурным антропологам: с одной стороны, необходимость соблюдения конфиденциальности данных, что в селах нереально (источник информации легко вычисляется по сюжетам), а с другой — необходимость указать поселение, соблюсти формальные требования к сбору данных (Форум: этические проблемы полевых исследований, 2006).

Соответственно, подобные этические вопросы возникают и при изложении материалов исследований. Участники конференций и семинаров начинают активно интересоваться, а какой это улус / район, пытаться по контексту выяснить источник информации и лиц, участвующих в ситуации. К сожалению, это приводит к определенным ограничениям при публикации материалов, самоцензуре, отказу от публикации отдельных случаев из консультирования или исследований. Иногда на семинарах и лекциях для педагогов в ответ на обобщенные примеры по профилактике кризисных состояний звучат обвинения в нарушения анонимности и конфиденциальности данных, поскольку слушатели «узнают» знакомых в типичных рассказах. Такие случаи были и в практике автора, и в опыте других коллег, работающих в Арктической зоне РФ и Норвегии. Это не значит, что надо отказываться от обобщенных примеров, но необходимо уметь, во-первых, отбирать материал и понимать, как он будет восприниматься аудиторией, во-вторых, быть готовыми к таким моментам и уверенно взаимодействовать со слушателями.

Таким образом, при подготовке психологов к проведению полевых этнопсихологических и кросс-культурных исследований необходимо уделять внимание формированию их межкультурной компетентности с учетом вышерассмотренных аспектов: соблюдение научной культуры сбора информации, требований к психометрической проверке методик и проведения процедур психодиагностики, этических норм проведения исследований.

Несмотря на достаточно частое противопоставление умений и навыков, необходимых психологу-исследователю и психологу-консультанту, наш опыт свидетельствует, что научная подготовка является необходимым условием осуществления профессиональной деятельности в мультикультурной среде, будь то консультирование человека / организации или проектная деятельность по развитию сообщества. С одной стороны, именно научное мышление и профессионализм позволяют уйти от этноцентризма, оценочности и навязывания своих взглядов клиенту. С другой стороны, практики консультационной работы в субъект-субъектной парадигме, развивающей умение устанавливать контакт, создавать безоценочное принятие клиента, а также опыт проведения групповой работы, знание специфики ролей модератора, фасилитатора, медиатора, осознание своей позиции и особенностей как тренера, являются важными условиями получения качественной информации в полевых исследованиях культур.

Заключение

Интерес к исследованию межкультурной коммуникации, как в теоретическом, так и в практическом плане, закономерно нарастает с середины двадцатого столетия. Несмотря на отсутствие единой трактовки понятия «межкультурная компетентность», можно выделить общие черты, указываемые разными авторами, а именно понимание межкультурной компетентности как: 1) системного явления, которое может быть проявлено и оценено в реальной деятельности; 2) состоящей из нескольких компонентов, требующих целенаправленного воздействия для ее развития; 3) формирующейся непрерывно в течение всей профессиональной карьеры; 4) проходящей в своем развитии определенные стадии.

Межкультурная компетентность психолога, психотерапевта понимается как готовность к взаимодействию с представителями других культур и способность участвовать в действиях или создавать условия, которые максимизируют оптимальное развитие клиента и клиентских систем в многокультурной среде.

Формирование межкультурной компетентности психологов требует не только подробного обсуждения этических проблем в деятельности психолога, особенностей межкультурной коммуникации с клиентами в рамках дисциплин, изучаемых в процессе получения образования, но и введения специальных программ развития межкультурной коммуникации, тренингов межкультурной компетентности и развития культурной сензитивности как при подготовке психологов-исследователей, так и психологов-консультантов, а также развития культурной супервизии.

В основу межкультурной подготовки психологов может быть положена рабочая модель этнокультурной компетентности, предложенная Т.Г. Стефаненко, которая позволяет создавать стандартизированные учебные программы для развития культурной компетентности с описанием целей и задач и двигаться в направлении измерения эффективности разных моделей обучения.

Основные условия успешного развития межкультурной компетентности:

• гуманистический и субъект-субъектный подходы к общению, формирующие ценностные основания специалиста, готовность к взаимодействию с людьми, отличными от него;
• научный подход, открытость новому, развитие профессионального мышления, которые являются основой для развития этнокультурной сензитивности и успеха в консультативной деятельности, позволяют сосредоточиться на внутреннем мире клиента, уйти от оценочности и предвзятости и создать атмосферу доверия и взаимопонимания;
• целенаправленное развитие таких механизмов понимания другого, как децентрация, рефлексия;
• овладение технологиями разрешения конфликтов и ведения групповой работы, техник фасилитации, медиации, модерации.

Развитие межкультурной компетентности предполагает как развитие компетентности отдельной личности, так и всего профессионального сообщества посредством исследования и открытого обсуждения содержания, возможностей измерения и наличного уровня развития межкультурной компетентности психологов, всего комплекса этических проблем, встречающихся в деятельности психологов в мультикультурном обществе.

Благодарности и финансирование. Автор выражает благодарность сотрудникам ЦПП СВФУ имени М.К. Аммосова, участвовавшим в обсуждении клиентских случаев и супервизиях; Наталье Васильевне Охлопковой, доктору экономических наук, профессору, — за приглашение к участию в проекте «Инновационное развитие северных территорий РФ»; Еве Биргитте Карслдоттер Шьетне, PhD, профессору, — за совместные экспедиции, возможность стажировки в Арктическом университете Норвегии (UiT Norges Arktiske Universitet) (г. Тромсе) и неоднократное обсуждение культурной специфики психологической работы в Арктических регионах.

В статье использованы данные, полученные в ходе:

• реализации совместного проекта «Инновационное развитие северных территорий России» партнеров Университета Арктики, тематической сети «Местное и региональное развитие»: Финансово-экономического института СВФУ, Центра психологической помощи «Развитие» СВФУ, Университетского колледжа Финнмарк (г. Алта, Норвегия) (2009–2012, 2013–2014, 2017);
• выполнения госзаказа творческим коллективом Академии наук РС(Я) «Создание модели мониторинга социально-психологического здоровья населения Республики Саха (Якутия)» по программе «Комплексные научные исследования в Республике Саха (Якутия), направленные на развитие производительных сил и социальной сферы на 2016–2020 годы», направление 1 «Повышение качества жизни населения Якутии», задача 1.4. «Разработка мероприятий, обеспечивающих сохранность культурного и духовного наследия, обеспечение баланса интересов коренного населения и трудовых мигрантов с учетом их этнических, языковых, культурных и конфессиональных различий, повышение образовательного уровня населения, оценка и прогноз развития системы образования» (2016).

Список литературы

1. Алипханова Ф.Н. Этнокультурная компетентность как компонент профессиональной готовности педагога // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2009. № 3. С. 21–25.
2. Арзамасцева Н.Г., Константинова В.В. Этническое самосознание личности студента как показатель сформированности его этнокультурной компетентности // Вестник Марийского государственного университета. 2018. № 4. С. 14–19.
3. Арпентьева М.Р. Взаимопонимание в кросс-культурном консультировании: теория и практика // Омский научный вестник. Серия: Общество. История. Современность. 2017. № 4. С. 39–47.
4. Арпентьева М.Р. Проблемы эффективности психологического консультирования в зарубежных исследованиях // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2015. Т. 21. № 3. С. 38–42.
5. Большакова О.Б. Формирование межкультурной коммуникативной компетентности в процессе профессионализации в вузе // Известия Байкальского государственного университета. 2011. № 3. 183–185.
6. Большакова О.Б., Терехова Т.А. Зарубежные концептуальные модели межкультурной компетентности (часть 2) // Психология в экономике и управлении. 2012. № 1. C. 87–97.
7. Гридунова М.В. Психологические факторы межкультурной компетентности студентов и школьников: автореферат дис. ... канд. психол. наук. М.: РУДН, 2018. 26 с.
8. Гридунова М.В., Новикова И.А., Шляхта Д.А. Межкультурная компетентность и факторы «Большой пятерки»: к постановке проблемы // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер.: Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 6. Вып. 2. С. 140–147. http://dx.doi.org/10.18500/2304-9790-2017-6-2-140-147
9. Жиляева М.С. Развитие этнокультурной компетентности будущих специалистов социальной сферы: дис. … канд. психол. наук. Тамбов: ТГУ, 2011.
10. Жиляева М.С. Этнокультурная компетентность будущих специалистов социальной сферы: динамика развития коммуникативного компонента // Вестник ЗабГУ. 2018. Т. 24. № 3. С. 63–71.
11. Жиляева М.С. Этнокультурная компетентность как элемент политической компетентности в региональной социальной политике // Вестник ЗабГУ. 2017. № 10. С. 46–52.
12. Зависка Д. Этика полевой работы в этнографии // Антропологический форум. 2006. № 5. С. 169–192.
13. Кананчук Л.А., Сороковикова И.В. Саногенная рефлексия как средство повышения этнокультурной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4. С. 412–416.
14. Карнышев А.Д. Межкультурная компетенция в структуре компетенций психолога // Вестник БГУ. Образование. Личность. Общество. 2008. № 5. С. 21–33.
15. Ковалёва М.И. Формирование межкультурной коммуникативной компетентности будущих специалистов // Развитие территорий. 2015. № 2. С. 18–21.
16. Козлова А.В. Сущностные характеристики межкультурной коммуникативной компетентности студентов // Мир культуры, науки, образования. 2016. № 5. С. 147–149.
17. Королева Г.М. Развитие этнокультурной компетентности педагогов в современной социокультурной среде // Фундаментальные исследования. 2011. № 8–2. С. 280–283.
18. Лебедева H.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г. Тренинг этнической толерантности для школьников. М.: Привет, 2004. 358 с.
19. Милованова Е.С. Формирование этнокультурной компетентности бакалавров социальной работы в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис. … канд. психол. наук. Ставрополь: Сев.-Кавказ. гос. техн. ун-т, 2011. 189 с.
20. Минигалиева (Арпентьева) М.Р. Взаимопонимание в психологическом консультировании: этнокультурные особенности и стратегии // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2014. Т. 20. № 2. С. 45–49.
21. Почебут Л.Г. Теория межкультурной коммуникативной компетентности // Наукові праці. Соціологія. 2012. Т. 184. Вип. 172. С. 14–18.
22. Рыжова С. В. Этноконфессиональная идентичность и формирование религиозных политических ориентаций // Социологические исследования. 2015. № 10. С. 136–144.
23. Садохин А.П. Межкультурная компетентность: понятие, структура, пути формирования // Журнал социологии и социальной антропологии. 2007. Т. 10. № 1. С. 125–139.
24. Семенова Н.Б., Мартынова Т.Ф. Анализ завершенных суицидов среди детей и подростков Республики Саха (Якутия) // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2012. № 2. С. 42–45.
25. Семенова Н.Б., Раменская Т.П., Долгушина Е.Е., Мартынова Т.Ф. Диагностика эмоционального состояния учащихся в общеобразовательных учреждениях Республики Саха (Якутия): методические рекомендации. Красноярск, 2013. 40 с.
26. Соколова К.Л. Основные компоненты зарубежных моделей этнокультурной компетентности // Мир культуры, науки, образования. 2016. № 5. С. 250–253.
27. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Аспект Пресс, 2014. 224 с.
28. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: практикум. М.: Аспект Пресс, 2006. 208 с.
29. Стратегии межкультурного взаимодействия мигрантов и населения России: сборник научных статей / под ред. Н.М. Лебедевой, А.Н. Татарко. М.: РУДН, 2009. 420 с.
30. Терехова Т.А., Большакова О.Б. Отечественные концептуальные модели межкультурной компетентности // Психология в экономике и управлении. 2011. № 1. С. 93–105.
31. Трофимова Е.Л., Черёмухина К.С. Межкультурная компетентность как необходимая составляющая профессиональной подготовки юристов // Baikal Research Journal. 2017. Т. 8. № 2. С. 35. http://dx.doi.org/10.17150/2411-6262.2017.8(2).35
32. Форум: этические проблемы полевых исследований // Антропологический форум. 2006. № 5. С. 6–157.
33. Хайбулаев М.Х., Абдурахманова П.Д., Идрисова П.Г. Анализ подходов определения межкультурной компетентности // Мир культуры, науки, образования. 2018. № 4. С. 537–539.
34. Этнопсихологические особенности как один из ведущих факторов оказания эффективной экстренной психологической помощи лицам различных этнических групп Северного Кавказа: Материалы научно-практической конференции 26 ноября 2014 года / под ред. П.Р. Кинасова. Пятигорск, 2014. 62 с.
35. Bennett J.M. Toward Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity // Education for the Intercultural Experience / ed. by R.M. Paige. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993. Pp. 21–71.
36. Bennett M. Basic concepts of intercultural communication: Paradigms, principles, & practices. Boston: Intercultural Press, 2013.
37. Cross T.L., Bazron B.J., Dennis K.W., Isaacs M. R. Towards a culturally competent system of care. Washington, DC: Child and Adolescent Service System Program Technical Assistance Center, 1989.
38. Culturally and Linguistically Appropriate Services Standard (CLAS) – OMH-DHHS, June 2014. URL: https://thinkculturalhealth.hhs.gov/pdfs/CLASCompendium.pdf DeAngelis T. In search of cultural competence // Monitor on Psychology. 2015. Vol. 46. No. 3. P. 64.
39. DeAngelis T. Institute focuses on patients, including their ethnicity // Monitor on Psychology. 2015. No. 46(3). P. 67.
40. Deardorff D.K. Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization // Journal of Studies in Intercultural Education. 2006. Vol. 10. Pp. 241–266. http://dx.doi.org/10.1177/1028315306287002
41. Doby-Copeland Ch. Cultural Diversity Curriculum Design: An Art Therapist's Perspective // Art Therapy. 2006. Vol. 23. No. 4. Pp. 172–180. http://dx.doi.org/10.1080/07421656.2006.10129330
42. Fukuyama M.A., Sevig T. D. Integrating Spirituality into Multicultural Counseling. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2004. 200 р.
43. Guidelines for Providers of Psychological Services to Ethnic, Linguistic, and Culturally Diverse Populations. URL: https://www.apa.org/pi/oema/resources/policy/provider-guidelines
44. Herbert A.M.L. Treaty Framework for a Sustainable Future for Psychology // Psychology Aotearoa. 2010. Vol. 2. No. 2. Pp. 106–111.
45. Jackson L.C. Ethnocultural resistance to multicultural training: Students and faculty // Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology. 1999. Vol. 5. No. 1. Pp. 27–36.
46. Ledogar R.J., Fleming J. Social capital and resilience: A review of concepts and selected literature relevant to aboriginal youth resilience research // Pimatisiwin. 2008. Vol. 6. No. 2. Pp. 25–46.
47. Mikhailova V.V., Nadkin V.B. Ethno-confessional identity and complementarity in the Republic of Sakha (Yakutia) // Psychology in Russia: State of the Art. 2016. Vol. 9. Issue 1. Pp. 74–83. http://dx.doi.org/10.11621/pir.2016.0105
48. Pedersen P. Multicultural counseling // Improving intercultural interactions / ed. by R.W. Brislin, T. Yoshida. Newbury Park, CA: Sage, 1994. Pp. 221–240.
49. Pedersen P. Multiculturalism as a generic approach to counseling // Journal of Counseling and Development. 1991. Vol. 70. No. 1. Pp. 6–12.
50. Pedersen P., Ivey A. Culture-Centered Counseling and Interviewing Skills: A Practical Guide. Westport, CT: Praeger, 1993. 330 р.
51. Stefanenko T.G., Kupavskaya A.S. Ethno-cultural competence as a component of competence in communication // Psychology in Russia: State of the Art. 2010. Vol. 3. Pp. 550–564.
52. Sue D.W. Multidimensional Facets of Cultural Competence // The counseling psychologist. 2001. Vol. 29. No. 6. Pp. 787–789.
53. Sue D.W., Sue D. Counseling the culturally different. New York: Wiley, 1999.
54. Sue S. In search of cultural competence in psychotherapy and counseling // American Psychologist. 1998. Vol. 53. No. 4. Pр. 440–448.
55. UNESCO. Intercultural competences: Conceptual and Operational Framework. Paris: UNESCO, 2013.
56. Vasyagina N.N., Eromasova A.A., Kutbiddinov R.A., Sergeyeva N.N. Ethno-cultural competence of educational psychologists // European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. PSYRGGU 2019: Psychology of subculture: Phenomenology and Contemporary Tendencies of Development. UK: Future Academy, 2019. Pp. 775–762.

Источник: Мельникова Н.М. Межкультурная компетентность психологов: проблемы и перспективы изучения и формирования // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2020. Том 17. №1. С. 79–100. doi: 10.22363/2313-1683-2020-17-1-79-100