Влияние структуры семьи на идентичность школьника

Проблема становления и развития идентичности личности занимает особое место в современной психологии.

Сама по себе идентичность определяется как динамическая система, отражающая принадлежность человека к определенной социальной группе, развивающаяся нелинейно в течение всей жизни человека и имеющая сложную иерархическую структуру. Рассматривая формирование идентичности как один из аспектов социализации личности, Г.М. Андреева указывала на ряд переломных моментов ее становления, определяющих, в каком направлении социализация будет развиваться: в позитивном, ведущем к дальнейшей интеграции в общество, или негативном, ведущем к маргинализации [1]. При этом данные переломные моменты могут иметь нормативный характер (их, в частности, изучал Э. Эриксон как нормативные кризисы идентичности), так и быть обусловленными внешними причинами (цит. по: [1]).

Одной из причин, определяющих особенности развития идентичности, является воспитание ребенка в неполной семье либо неродными для него людьми — отчимом или мачехой, а также полностью приемными родителями. Эта проблема анализируется прежде всего в аспекте формирования полоролевой идентичности. Действительно, с точки зрения Л. Колберга, формирование гендерного стереотипа в дошкольные годы зависит как от общего интеллектуального развития ребенка, так и от доступности ему соответствующих ролей (цит. по: [3]). В зарубежной психологии проводится сравнение идентичности приемных детей и детей, растущих в родных семьях (например, Бенсон, Шарма, Роэлькепартайн (Benson, Sharma, & Roehlkepartain, 1994); Хупс, Шерман, Лаудер, Эндрюс, Лоэр (Hoopes, Sherman, Lawder, Andrews, & Lower, 1970); Штейн, Хупс (Stein & Hoopes), 1985). Одни ученые обнаружили незначительные различия между приемными и биологическими подростками, другие же говорят об отсутствии каких бы то ни было различий. Однако в данных исследованиях рассматривалась идентичность ребенка в целом, а не та ее составная часть, которую можно назвать «идентичность приемного ребенка» и которая является представлением конкретной личности о себе как о приемном ребенке.

А.А. Чекалина анализирует данную проблему в связи с категорией «психологический пол» [6]. Психологический пол является одной из важнейших характеристик человека, показателем его психического здоровья, условием единства личностных проявлений. Дополняющий биологические характеристики феномен «психологический пол» оказывает значительное влияние на формирование самоопределения мальчика или девочки, мужчины или женщины в личностном и социально-психологическом смысле, на структурирование их Я. Неполнота семьи, в свою очередь, искажает психологический пол ребенка. Например, мальчики, выросшие в неполных семьях, бывают излишне агрессивными. Эту мысль развивают Б.И. Кочубей, Л. Островская (см.: [6]).

На наш взгляд, воспитание ребенка в полной или неполной семье (семья с одним родителем либо с отчимом или мачехой) влияет не только на его гендерную идентичность, но и на другие компоненты идентичности тоже. Более того, существуют значимые различия в идентичности у детей, воспитывающихся в неполных семьях, и у детей из полных семей.

Таким образом, целью нашего исследования стало изучение влияния состава семьи на идентичность школьников.

Для исследования идентичности использовалась методика М. Куна «Кто я», обработка полученных данных которой проводилась на основе «ключей», разработанных как Н.Л. Ивановой [2], так и М.Ю. Кузьминым [4]. Кроме того, мы использовали методику «Семантический дифференциал», шкалы и методы обработки которой были предложены В.Ф. Петренко [5].

Учитывая характер распределения данных испытуемых, для межгруппового сравнения мы использовали U-критерий Манна — Уитни.

В исследовании приняли участие 182 мальчика и девочки в возрасте от 9 до 16 лет, из которых 91 человек воспитывается в неполной семье, 91 ребенок воспитывается обоими родителями. В целом в исследовании приняли участие преимущественно учащиеся старших классов. При этом число мальчиков и девочек одинаково в каждой из выборок.

Перейдем теперь к анализу различий, существующих у лиц, воспитывающих в неполных семьях, и лиц, воспитывающихся в полных семьях.

При помощи U-критерия Манна — Уитни было установлено, что основные различия между данными группами испытуемых по методике «Семантический дифференциал» приходятся на такой выделенный В.Ф. Петренко фактор, как «Оценка» (U = 11 015, p меньше 0,01). Получается, что испытуемые из неполных семей оценивают себя ниже, чем испытуемые, воспитывающиеся в полных семьях.

Дополнительный анализ показал, что по конкретным шкалам обнаруживаются следующие значимые различия (табл. 1).

Таким образом, оказалось, что лица, воспитывающиеся в неполных семьях, ощущают себя более «плохими», чем «хорошими» (5,42 против 5,78), скорее «темными», чем «светлыми» (4,79 против 5,17), скорее «противными», чем «приятными» (5,21 против 5,63), скорее «хаотичными», чем «упорядоченными» (4,26 против 4,88), скорее «шершавыми», чем «гладкими» (3,27 против 2,91), скорее «злыми», чем «добрыми» (5,34 против 5,75).

В целом, по результатам методики «Семантический дифференциал» можно сделать вывод, что самооценка лиц, воспитывающихся в неполных семьях, занижена, нежели у лиц, воспитывающихся в полных семьях.

Говоря о результатах по методике «Кто я?» М. Куна и Т. МакПартленда, можно обнаружить следующие значимые различия. Оказалось, что у лиц, воспитывающихся в неполных семьях, обнаружена большая выраженность негативного отношения к своей семейной идентичности (U = 18 912, p меньше 0,01). Однако при этом в их самооценке не столь выражен негативный полюс, нежели у лиц, воспитывающихся в полных семьях (U = 18 912, p меньше 0,01). Кроме того, оказалось, что у лиц, воспитывающихся в неполных семьях, значительно более выражена глобальная идентичность, нежели у лиц, воспитывающихся в полных семьях (U = 16 569, p меньше 0,01). Наконец, было выделено следующее значимое различие. Оказалось, что у лиц, воспитывающихся в неполных семьях, существуют различия в системе идентичности по такому параметру, как амбивалентность при субъективном описании своих физических данных, внешности (U = 18 415, p меньше 0,01). Это значит, что в их самоотчетах присутствуют как позитивные, так и негативные характеристики при описании своих физических данных.

Таким образом, можно сделать вывод, что лица, воспитывающиеся в неполных семьях, обнаруживают большую выраженность негативной семейной идентичности. То есть они чаще при самоописании указывают свои недостатки как члена семьи. При этом они чаще, чем лица, воспитывающиеся в полных семьях, задумываются о смысле жизни, указывая какую-либо характеристику Глобальной идентичности. Наконец, их самооценка своих физических качеств обнаруживает амбивалентность: они одновременно и удовлетворены ими, и не удовлетворены.

Дополнительный анализ показал, что существует гендерная специфика в различиях компонентов идентичности у лиц, воспитывающихся в неполных семьях (табл. 2).

Так, оказалось, что именно у мальчиков, воспитывающихся в неполных семьях, такой фактор, как «Оценка», оказывается занижен относительно тех детей, кто воспитывается в полных семьях (U = 2255, p меньше 0,01). Такие дети ощущают себя более «плохими», чем «хорошими» (4,95 против 5,54), скорее «темными», чем «светлыми» (4,12 против 4,96), скорее «противными», чем «приятными» (5,02 против 5,51), скорее «хаотичными», чем «упорядоченными» (4,05 против 4,78), скорее «сложными», чем «простыми» (4,52 против 3,91), скорее «злыми», чем «добрыми» (4,73 против 5,57).

Наоборот, у девочек все различия по методике «Семантический дифференциал» сводятся только к различиям по шкале «хаотичный — упорядоченный» (U = 3166, p меньше 0,01): девочки, воспитывающиеся в неполных семьях, ощущают себя более хаотичными.

Аналогично, при анализе результатов методики М. Куна и Т. МакПартленда обнаружено, что мальчики из неполных семей несколько чаще указывают характеристики, которые можно расценить как проявления негативной семейной идентичности (U = 4370, p меньше 0,01). Наоборот, мальчики из полных семей выказывают гораздо большую готовность к коммуникации, к общению; они позитивнее оценивают себя как коммуникатора, нежели мальчики из неполных семей (U = 4112, p меньше 0,01).

У девочек обнаружены следующие значимые различия по методике М. Куна и Т. МакПартленда. Оказалось, что девушки из неполных семей реже выказывают Перспективную идентичность (U = 4192, p меньше 0,01). Кроме того, им свойственна амбивалентность при субъективном описании своих физических данных, внешности (U = 4130, p меньше 0,01).

Таким образом, можно сделать вывод, что неполная семья оказывает разное влияние на идентичность и самооценку мальчиков и девочек. У мальчиков из неполных семей значимо более выражена негативная семейная идентичность; они выказывают меньшую готовность к доверительным, дружеским контактам. Наоборот, девочки из неполных семей менее склонны характеризовать себя «в будущем» — например, как «будущую мать», «будущую жену», будущего профессионала». Им же свойственно выказывать неопределенную самооценку своей внешности: одновременно указываются и положительные, и отрицательные ее стороны, что можно интерпретировать как проявление неустойчивости.

Перейдем теперь к анализу различий, существующих у лиц, воспитывающихся в неполных семьях, и у лиц из полных семей в зависимости от их возраста. Нас интересовало своеобразие, которое существует в идентичности детей, воспитывающихся в полных и неполных семьях, в зависимости от проживаемого ими возрастного этапа. На основании этого нами были выделены следующие группы детей: младшие школьники (учащиеся 3-го класса), подростки (учащиеся 5-го класса) и группа лиц юношеского возраста (учащиеся 9–11-х классов).

При помощи U-критерия Манна — Уитни были установлены следующие значимые различия, свойственные младшим школьникам. Оказалось, что дети 3-го класса, воспитывающиеся в неполных семьях, характеризуют себя скорее «печальными», чем «радостными» (1,74 против 3,00), однако гораздо более «добрыми», чем дети из полных семей (6,32 против 4,94). В первом случае U-критерий равен 513, p меньше 0,01, во втором случае равен 437, p меньше 0,01. При этом у них гораздо более высока самооценка своих способностей к какой-либо деятельности (U = 921, p меньше 0,01). Можно предположить, что учащиеся данного возраста, воспитывающиеся в неполных семьях, стараются как-то компенсировать отсутствие одного из родителей (или родителей совсем), позиционируя себя как более «добрых» и способных, чем прочие дети.

Иначе обстоит дело у подростков. Дети 5-го класса, воспитывающиеся в неполных семьях, характеризуют себя скорее «плохими», чем «хорошими» (5,15 против 5,90), скорее «темными», чем «светлыми» (4,19 против 5,22), скорее «противными», чем «приятными» (5,00 против 5,47), скорее «унылыми», чем «жизнерадостными» (2,33 против 1,89) (табл. 3).

При этом данное обстоятельство не связано с гендерными особенностями. Действительно, среди пятиклассников девочек, для выборки которых не свойственны данные различия, больше, чем мальчиков.

Одновременно по методике «Кто я?» были обнаружены следующие различия. Оказалось, что испытуемые подросткового возраста из неполных семей гораздо чаще проявляют признаки негативной семейной идентичности, чем их сверстники из полных семей (U = 1560, p меньше 0,01). Одновременно им свойственна менее выраженная позитивная личностная идентичность (U = 1221, p меньше 0,01).

Однако при этом ребята из неполных семей считают себя гораздо более преданными друзьями и подругами, чем ребята из полных семей (U = 1374, p меньше 0,01), а также выше оценивают уровень развития своих способностей (U = 1148, p меньше 0,01). Этим подростки напоминают младших школьников, также воспитывающихся в неполных семьях.

Таким образом, можно сделать вывод, что, хотя самооценка подростков из неполных семей ниже, чем у подростков из полных семей, они, тем не менее, стараются ее компенсировать, выказывая себя значительно более дружелюбными и способными, нежели подростки из полных семей.

Наконец, анализ результатов по методике «Семантический дифференциал» учащихся юношеского возраста показал, что ребята из неполных семей считают себя гораздо более «активными» (2,02 против 2,65) и хаотичными (3,87 против 4,36), чем ребята из полных семей. U-критерий в первом случае равен 2957, p меньше 0,01, во втором случае равен 2936, p меньше 0,01, соответственно. При этом у них гораздо меньше выделена личностная идентичность, чем у ребят из полных семей (U = 2891, p меньше 0,01).

Получается, что ребята 9–11-х классов из неполных семей скорее идентифицируют себя с формальными группами, нежели с какими-то определенными качествами. Это можно считать своего рода логичным продолжением той «дружелюбности» и выраженности негативной семейной идентичности, которую проявили подростки. По-видимому, учащиеся 9–11-х классов из неполных семей стараются компенсировать особенности своей семейной ситуации за счет повышенной активности и установления социальных контактов, хотя последнее обстоятельство обнаруживается лишь по косвенному признаку.

Поскольку только 3 человека из 91 проживают с мачехой и только 5 человек проживают без матери, следующим шагом нашего исследования стало изучение различий, существующих между лицами, воспитывающимися отчимом и воспитывающимися вовсе без отца. При этом выделенные группы сравнивались как друг с другом, так и с прочими участниками выборки.

При помощи U-критерия Манна — Уитни было установлено, что между испытуемыми, которые воспитываются отчимом, и испытуемыми, которые воспитываются вообще без отца, существует значимое различие только по шкале «Мягкий — твердый» (U = 2891, p меньше 0,01). Получается, что дети, воспитанные отчимом, ощущают себя более «твердыми», чем дети, воспитанные без отца. На уровне идентичности это выражается в более высокой самооценке своих социальных навыков, в том числе их позитивной оценке (U = 671, p меньше 0,01) и, что представляется весьма интересным, самокатегоризации себя как «спортсмена» (U = 552, p меньше 0,01).

Получается, что дети, воспитанные отчимом, активнее и упорнее занимаются спортом, нежели дети, воспитанные без отца. Является ли это формой компенсации, «соревнования» с человеком, заменяющим фигуру отца, или нет, неизвестно. Однако, как мы видели выше, увлечение спортом не является необходимым атрибутом идентичности мальчиков и девочек, воспитывающихся в полных семьях.

При этом относительно испытуемых, воспитывающихся обоими родителями, по методике «Семантический дифференциал» учащиеся, воспитываемые отчимом, воспринимают себя скорее «темными», чем «светлыми» (4,39 против 5,14), «хаотичными», чем «упорядоченными» (3,87 против 4,81), «твердыми», чем «мягкими» (4,3 против 3,27), «злыми», чем «добрыми» (4,86 против 5,72). Однако говорить о различиях, существующих по фактору «Оценка», в целом нельзя.

При анализе результатов методики М. Куна и Т. МакПартленда обнаруживается, что испытуемые, воспитываемые отчимом, проявляют гораздо более выраженную этническую идентичность (U = 4636, p меньше 0,01). Также они гораздо выше оценивают себя как товарищей (U = 4920, p меньше 0,01), однако ниже, чем испытуемые из полных семей, оценивают перспективы своего общения (U = 5934, p меньше 0,01). Наконец, у испытуемых, воспитываемых отчимом, значительно выше интерес к самопознанию, к отождествлению себя с такими категориями, как «человек», «живое существо» (U = 5129, p меньше 0,01), и — одновременно — более выражено отождествление себя со спортом, участие в последнем (U = 4284, p меньше 0,01).

Таким образом, можно сделать вывод, что испытуемые, которых воспитывает отчим, отличаются от испытуемых из полных семей стремлением позиционировать себя как более «твердых», менее добрых, чем другие испытуемые. У них более выражена этническая и глобальная идентичности, они стараются реализовать себя за счет спорта.

При этом отметим следующие отличия испытуемых, воспитывающиеся вовсе без отца, от испытуемых из полных семей. При помощи U-критерия Манна — Уитни удалось установить, что учащиеся, воспитываемые без отца, воспринимают себя скорее «плохими», чем «хорошими» (5,42 против 5,76), скорее «противными», чем «приятными» (5,05 против 5,62), скорее «шершавыми», чем «гладкими» (3,45 против 2,91), скорее «ненавистными», чем «любимыми» (2,57 против 2,2) (табл. 4).

При этом при анализе результатов методики М. Куна и Т. МакПартленда обнаруживается, что испытуемые, воспитываемые без отца, проявляют гораздо более выраженную негативную семейную идентичность (U = 129 001, p меньше 0,01). Наконец, они не реализуют себя в спорте (U = 11 330, p меньше 0,01).

Наконец, проанализируем, каково влияние наличия или отсутствия фигуры отца на гендерном уровне. Для этого мы сравнили результаты по методикам «Кто я?» и Семантический дифференциал у мальчиков и девочек, воспитывающихся или отчимом, или вовсе без отца.

У девочек были обнаружены значимые различия только по таким компонентам идентичности, как учебно-профессиональная (U = 135, p меньше 0,05) и субъективное описание своих физических качеств (U = 142, p меньше 0,01). Оказалось, что девочки, которые воспитываются без отца, несколько чаще категоризуют себя как «ученица», «школьница» и чаще указывают на какие-либо свои внешние данные. Девочки, воспитываемые отчимом, не уделяют этим пунктам много внимания.

Наоборот, у мальчиков, воспитываемых отчимом и воспитываемых без отца, значительно больше различий как в самооценке, так и в структуре идентичности.

Оказалось, что мальчики, которых воспитывает отчим, воспринимают себя более «сложными» (U = 70, p меньше 0,05) и «твердыми» (U = 90, p меньше 0,05), нежели их сверстники, воспитываемые без отца. При этом у них гораздо более выражена этническая (U = 119, p меньше 0,03) и локальная (U = 135, p меньше 0,01) идентичности. Получается, что мальчики, воспитываемые отчимом, в большей степени отождествляют себя со своей нацией, местностью, где проживают, чем мальчики, воспитываемые без отца. Кстати, мальчики из полных семей так же не проявляют к данным компонентам идентичности значительного интереса. Можно предположить, что для мальчиков, воспитываемых отчимом, гораздо в большей степени актуальна проблема дифференциации на «свой» и «чужой», чем для ребят из полных семей и воспитывающихся без отца.

Кроме того, у мальчиков, которых воспитывает отчим, гораздо более выражена товарищеская идентичность (U = 118, p меньше 0,03), а также самооценка своих социальных навыков (U = 135, p меньше 0,01). Возможно, это связано с той же причиной, что и высокая выраженность этнической и локальной идентичности: такие ребята стараются организоваться в группы, четко поделив социальное пространство на «мое» и «не мое».

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы.

Прежде всего наше исследование показало, что существуют характерные особенности в идентичности у детей, воспитываемых в неполных семьях или при наличии отчима либо мачехи, и у детей из полных семей. Оказалось, что испытуемые из неполных семей обнаруживают стабильно более низкую самооценку, чем испытуемые из полных семей. У них более выражена негативная идентичность, поиск своего места в мире. При этом неполнота семьи в большей степени сказывается на мальчиках, нежели на девочках: у них значимо ниже выраженность семейной идентичности; они же ощущают больше недостатков в своих коммуникативных навыках.

По мере взросления дети из неполных семей проявляют различные стратегии для компенсации своего статуса. Если в начальной школе они позиционируют себя как более «добрых», хотя и менее радостных, то к началу подросткового возраста стараются показать себя более преданными друзьями, реализовать себя скорее в дружбе со сверстниками, чем в своей семье. К 9–11-му классу такие дети позиционируют себя как более активных, чем сверстники из полных семей.

Наконец, важные отличия существуют между ребятами, воспитываемыми отчимом, и детьми, воспитывающимися вовсе без отца. Дети, воспитываемые отчимом, оценивают себя как гораздо более «твердых», стараются реализовать себя в дружбе, проявляют активность при занятиях спортом. Дополнительный анализ показал, что эти стратегии скорее характерны для мальчиков, что, по-видимому, связано с большей актуальностью для них проблемы «свой-чужой», нежели для девочек того же возраста.

Литература

1. Андреева Г.М. К вопросу о проблеме группы в социальной психологии / Г.М. Андреева, А.Ю. Шевелева // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1998. — № 1. С. 41–47.
2. Иванова Н.Л. Психологическая структура социальной идентичности: дис. … д-ра психол. наук / Н.Л. Иванова. — Ярославль, 2003. — 399 с.
3. Кон И.С. Сексология / И. С. Кон. — М.: Академия, 2004. — 384 с.
4. Кузьмин М.Ю. Кризис идентичности у студентов и его связь с жизнестойкостью: автореф. дис. … канд. психол. наук / М.Ю. Кузьмин. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. — 34 с.
5. Петренко В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. — СПб.: Мастера психологии, 2005 — 480 с.
6. Чекалина А.А. О формировании Я мальчика и Я девочки — мужчины и женщины // Мир психологии. — 2002. — № 4. — С. 110–117.

Источник: Кузьмин М.Ю., Конопак И.А. Влияние структуры семьи на идентичность школьника // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. 2014. Том 7. С. 28–41.