Субъект развития: нейропсихологический анализ нарушений речи и поведения в детском возрасте

Язык — это дар, полученный прямиком от Бога…
Ноа Вебстер

Потенция к овладению человеческим языком имеет врожденный характер, а необходимым условием ее проявления является столкновение индивида с языковым опытом. Подобно другим высшим психическим функциям, речь имеет сензитивные периоды для своего становления как психологической системы — успешное обучение языку происходит на определенных этапах индивидуального развития, поэтому с возрастом все труднее приобрести навыки носителя языка, к отличительным признакам которых относят беглость и выразительность. Речевая система (в отличие от других психологических систем) имеет самый длительный период становления, а пять законов психологического развития Л.С. Выготского — гетерохронии, диспропорциональности, приоритета базовых функций, эволюции и инволюции, метаморфоза — наиболее отчетливо проявляются именно в этой сфере [1]. Нельзя не отметить особый статус речи в бытии человеческих существ — благодаря речи природные, биологически узнаваемые (среди различных форм жизни) и детерминируемые психические функции трансформируются в психологические системные процессы, совокупность которых определяет систему иного уровня (метасистему) — индивидуальное сознание. В свою очередь, наблюдается и обратный процесс — сознательность и осознанность становятся метамеханизмами возрастания уровня функционирования психологических процессов. Косвенным аргументом в пользу такого заключения является достаточно распространенное явление в поведенческой неврологии — общее недоразвитие речи всегда сопровождается задержкой психического развития и явлениями инфантилизма различной природы (психофизиологическим, психологическим, социальным) [2].

С первых шагов своего становления речь как система символического обозначения реальности порождает особую — субъективную — реальность, существование которой с трудом укладывается в прокрустово ложе мозговых механизмов. Как отмечает Т.В. Черниговская, существует настоящий провал в объяснении феномена субъективной реальности, а потому попытки преодолеть психофизический параллелизм современными исследовательскими схемами во многом остаются безуспешными, поскольку «параллельное описание нейрофизиологических процессов и ментальных состояний никак не помогает ответить на вопрос, как поведение нейронной сети порождает субъективные состояния» [3]. Надо отметить, что современные технические возможности исследования мозга (речь идет о методах нейровизуализации — фМРТ, ПЭТ, МЭГ) значительно расширили традиционные для XIX–XX столетий представления о мозговых механизмах речевых способностей. Безусловно, приоритет левой нижней лобной извилины и левой верхней височной извилины (больше известных, как зоны Брока и Вернике) в порождении речевого высказывания и понимании остается неоспоримой учебной истиной. Однако согласно современным данным в процессе речевой деятельности у среднестатистического индивида наблюдается активация более 700 зон мозга, регистрируются постоянные сигналы взаимодействия между сенсорной и моторной корой, отмечается двустороннее функционирование мозга при обработке входных сигналов речи и языка. И при этом более чем у 90% населения воспроизведение речи, ее планирование и контроль коррелируют с активностью левого полушария.

Следует отметить, что наибольший интерес исследователей вызывает участие префронтальной коры в речевой деятельности. Ставшее уже классическим определение А.Р. Лурии лобных долей мозга как блока программирования, регуляции и контроля получило дальнейшее развитие (прежде всего, благодаря иным техническим возможностям), и перечень только обычных функций этой зоны мозга уже приближается к двум десяткам [4]. На наш взгляд, особого внимания заслуживают такие функции, как инициация действия и речи, умственное усилие для преодоления трудностей, мотивация к действию, переживание эмоций и регуляция эмоциональных импульсов, кратковременная память и осознание произошедшего опыта, непрерывное внимание и его перемещение, сохранение последовательности выполнения действий, объединение звуков, синтаксиса и значений в речь. Перечисленные функции можно рассматривать и в контексте феноменологических признаков субъекта психической активности, а их дефицит — как препятствие к проявлению / обнаружению субъектного статуса личности. Дефицит указанных функций префронтальной коры в детском возрасте составляет содержание разнообразных поведенческих нарушений, которые отрицательно влияют как на когнитивные функции в целом, так и на адаптивные возможности ребенка. К поведенческим нарушениям в детском возрасте относят:

• нарушения сна (ранний отказ от дневного сна, поверхностный ночной сон) и пищевого поведения (высокая избирательность в еде с абсолютной непереносимостью многих продуктов);
• агрессивные и аутоагрессивные проявления;
• реакции протеста и поздние навыки опрятности;
• гиперактивность, импульсивность и нарушения внимания;
• общее снижение мотивации (в крайнем случае — апатия).

Достаточно представить себе ребенка с перечисленными симптомами, чтобы понять драматизм его жизненной ситуации, в которой он выступает всего лишь их объектным носителем (при этом окружающими поведение такого ребенка трактуется на языке его личностных особенностей — «упрямый», «особенный», «странный», «необучаемый» и т.д.).

Надо отметить, что при нарушениях речевого развития различного генеза (мы рассматриваем случаи «безречевых» детей — задержки речевого развития, алалии, расстройства аутистического спектра) обязательным компонентом психологического статуса ребенка является сниженная мотивация к общению (в пределе — избегание коммуникативных контактов). Формируются осложнения вторичного происхождения, поскольку отсутствие коммуникативной среды или ее дефицит очевидно не способствуют активизации речи у таких детей. Анализ поведения этих детей в присутствии других детей или взрослых позволяет обнаружить поведенческие нарушения, которые разрушают любые коммуникативные попытки и одновременно являются наиболее трудными для психологической коррекции: протестное поведение, пресыщаемость, инфантильные формы взаимодействия, деструктивные эмоции.

Рассматривая речь и поведение в нейропсихологическом контексте, следует отметить взаимный характер их влияния друг на друга. В литературе имеются ссылки на исследование Д. Векслера, в котором сниженная способность к овладению речью установлена у детей с расстройствами поведения, подростков с выраженной делинквентностью и взрослых преступников [цит. по 5]. По всей видимости, низкий уровень речевого развития не обеспечивает регуляторную функцию речи, и это верно как для возможных социальных регуляторов индивидуального поведения, так и по отношению к психологическим средствам саморегуляции. В свою очередь, дефицит управляющих функций мозга (как проявление дисфункции лобных и височных отделов головного мозга) сопровождается низкой избирательностью внимания, нарушениями восприятия сложных зрительных стимулов, высокой импульсивностью и некритичностью, которые оказываются небезразличны для полноценного становления и функционирования речевой системы. В существующих теоретических объяснениях связи речи и поведения (Лурия А.Р., Хомская Е.Д., 1964; Eysenk, 1977; Wilson & Herrnstein, 1985) используются понятия самоконтроля, когнитивного стиля, методов обучаемости и пр. В контексте заявленной темы интерпретация факта (неврологического, нейропсихологического, психопатологического) связи нарушений речевого развития с поведенческими нарушениями допускает и использование понятия субъекта: в случае сложного сочетания указанных нарушений (феноменология которых чрезвычайно близка к симптоматике «лобного синдрома» в клинике очаговых поражений головного мозга у взрослых) основной проблемой коррекционной работы является отсутствие субъекта. Здесь уместно вспомнить слова Д. Линама о том, что «наиболее трудные дети рождаются у родителей, которые наименее способны противостоять провоцирующему давлению и социализировать детей» [5], которые позволяют выйти за рамки неврологической семантики и обсуждать проблему в аспекте субъектополагающего взаимодействия взрослого и ребенка, основным результатом которого является проявление субъектного статуса ребенка. В таком случае задача создания для ребенка прецедента перехода от объектного статуса носителя психологического и нервно-психического неблагополучия к статусу активного участника собственной психической жизни приобретает значение первоочередной.

Сегодня общепризнанным является путь междисциплинарного подхода в изучении нарушений речевого развития в детском возрасте [2]. В поле внимания специалистов попадает широкий спектр нарушений — от алалий органического происхождения до системных нарушений речи в синдроме расстройств аутистического спектра. В прикладном аспекте ключевым остается вопрос: «Что делать?» Не претендуя на универсальное решение проблемы, над которой бьется не одно поколение специалистов, рискну предположить возможные подходы к ответу на заданный вопрос. Надо признать, что расширение исследовательских возможностей в изучении нейрофизиологических механизмов нашего поведения и речи обозначает, прежде всего, предел нашей компетентности. Последнее с необходимостью предполагает смену традиционной исследовательской парадигмы, в которой отсутствует генеральная идея современных нейронаук о пластичности мозга (из тезиса о пластичности психики, как оказалось, не следует вывод о пластичности ее материального субстрата). Претворить эту идею на дидактическом уровне в набор коррекционных и развивающих приемов и программ, позволяющих обойти «точки невозможности» (как здесь не вспомнить известные эксперименты Н.А. Бернштейна по уровневой организации движений), — задача, достойная специального изучения. Отдельного разговора (диалога) заслуживает тема лечения в клинике детского развития (можно ли лечить функциональную незрелость мозга?), которая непосредственно связана с темой связи мозга и речи (к сожалению, нам так и не удалось преодолеть упрощенное представление о том, что «мозг говорит», а плохое поведение трактуется исключительно в контексте органического поражения мозга).

Рискну перефразировать известное высказывание А.Н. Леонтьева о психологии мышления: речь и поведение без мозга невозможны, но порождаются они не мозгом, а пространством взаимодействия и коммуникации между индивидами. В коррекции речевого развития, как ни в какой другой психологической сфере, основной эффект развивающего воздействия определяется не методикой, а личностью другого человека — личностью разговаривающей и свободной, ответственно и осознанно обращенной к личности ребенка. Здесь необходимо небольшое уточнение: речь идет, конечно, о специалистах в области детского развития и поведенческой неврологии. Но если допустить, что при описанных нарушениях страдает, в первую очередь, потенциальная субъектность ребенка, то необходимым условием эффективности развивающей специализированной помощи является субъектный статус взрослого, потому что субъектность в большинстве случаев имеет отраженный характер — мы обнаруживаем и проявляем собственную субъектность в присутствии другого субъекта.

Источники

1. Выготский Л.С. Лекции по педологии. - Ижевск: Изд. Удмуртск. ун-та, 2001.
2. Ньюкиктьен Ч. Детская поведенческая неврология: В 2-х т. - М.: Теревинф, 2009.
3. Черниговская Т.В. Чеширская улыбка кота Шредингера: язык и сознание. - М.: Языки славянской культуры, 2013.
4. Баарс Б., Гейдж Н. Мозг, познание, разум: введение в когнитивные нейронауки: В 2-х ч. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2014.
5. Линам Д., Генри Б. Роль нейропсихических нарушений (нарушения деятельности головного мозга) в развитии расстройств поведения // Расстройства поведения детского и подросткового возраста / Хилл Дж., Моэн Б. (ред.). - Киев: Сфера, 2005.

Источник: Осмина Е.В. Субъект развития: нейропсихологический анализ нарушений речи и поведения в детском возрасте // Инклюзия в образовании. 2016. №3(3). С. 107–113.