Психогенетические исследования как научная основа решения приоритетных задач школьного обучения

Анализ проблемы индивидуальных различий в академической успешности лежит в основе решения важнейшей задачи образования — повышения эффективности обучения. Понимание закономерностей формирования индивидуальных различий в обучении даст возможность разработать индивидуально ориентированные технологии, направленные на повышение уровня академической успешности всех обучающихся. Улучшение образовательных достижений каждого школьника приведет к повышению уровня образованности российского общества в целом, а в конечном счете к инновационному развитию, технологическому прогрессу и конкурентоспособности страны. Для решения этих важнейших социальных задач необходимы глубокое знание процессов формирования индивидуальных различий в обучении и развитии, понимание специфики их взаимодействия в различные периоды жизни современного школьника, осознание роли средовых и генетических факторов.

Изучение этой важнейшей фундаментальной теоретической и практической проблемы образования связано с огромными индивидуальными различиями в обучении, которые наблюдаются в каждом классе, в каждой школе, в каждом регионе России. При этом низкие (или, напротив, очень высокие) показатели успешности в обучении могут быть связаны только с одной или со всеми дисциплинами, изучаемыми в школе, могут проявляться лишь на определенных этапах общего образования. Следовательно, у современных школьников формируется индивидуальный профиль успешности в обучении разным школьным дисциплинам, что на государственном уровне приводит к изменениям диапазона индивидуальных различий в обучении русскому языку, математике, естественно-научным дисциплинам и его возрастной специфики.

Исследования показывают, что факторы образовательной среды взаимодействуют с уникальными генетическими особенностями обучающихся, что, в свою очередь, приводит к большим индивидуальным различиям в обучении и достижениям (или их отсутствию) в определенных областях научного знания [2; 4]. Следовательно, наиболее эффективными будут только те образовательные технологии, которые максимально учитывают индивидуально-психологические особенности каждого школьника, сформированные во взаимодействии генетических и средовых факторов. Изучение индивидуальных различий с применением методов психогенетических исследований является наиболее современной и конструктивной стратегией.

Психогенетика: наследственность, общая и индивидуальная среда

Психогенетика, или поведенческая генетика, представляет собой междисциплинарную научную область, в которой индивидуальные различия в фенотипических признаках изучаются с помощью методов двух научных дисциплин — генетики и психологии. Таким образом, предметом изучения в психогенетике является взаимодействие наследственности и среды в формировании индивидуальных различий психологических свойств человека. Количественные психогенетические исследования основаны на сравнениях между разными родственниками, например между биологическими и приемными детьми и их родителями, между близнецами и т.п. (см. подробнее: [7]).

При этом близнецовый метод, являющийся, по сути, идеальным естественным экспериментом, наиболее часто используется в психогенетических исследованиях признаков, связанных с образованием.

Психогенетические исследования методом близнецов включают сравнительный анализ монозиготных (однояйцевых) и дизиготных (двуяйцевых) близнецов. В основе этих исследований лежат факты о 100%-ной генетической идентичности монозиготных близнецов, в то время как дизиготные близнецы разделяют только 50% изменчивых генов [1; 2; 7].

Психогенетические близнецовые исследования дают возможность оценить вклад не только генетических факторов, но и факторов среды: принимается во внимание наличие у родных братьев и сестер общих средовых факторов, включающих особенности семейной среды, образовательные условия и т.п. [6]. При этом близнецовый метод дает возможность уточнить роль факторов общей среды (общесредовых) — условий, повышающих сходство близнецов по определенному признаку, и роль факторов индивидуальной среды (индивидуально-средовых) — условий, не способствующих похожести близнецов. Проблеме различий между детьми в одной семье посвящена уже ставшая классической статья «Почему дети в одной семье вырастают непохожими друг на друга?» [14; 15]. Отмечается, что объективно общие факторы не всегда являются факторами общей среды, способствующей похожести детей. Так, некоторые объективно общие факторы (например, социально-экономический статус двух детей, воспитывающихся в одной семье, или обучение в одном классе) могут воздействовать как факторы индивидуальной среды, способствуя непохожести этих детей по определенным психологическим признакам [2; 6].

Анализ результатов близнецовых исследований состоит в оценке наследуемости изучаемой черты, а также влияния общей и индивидуальной среды на вариативность признака в определенной популяции. При этом наследуемость рассчитывается как удвоенная разность между корреляциями показателей изучаемой черты, подсчитанными для монозиготных и дизиготных близнецовых пар [1; 2].

Степень влияния общей среды оценивается как величина, на которую корреляция, подсчитанная для дизиготных пар, превышает половину соответствующей корреляции, подсчитанной для монозиготных пар. Влияние индивидуальной среды оценивается как разница между 100%-ной корреляцией и величиной монозиготной корреляции. Этот компонент также включает в себя ошибки измерения. В современной психогенетике для анализа близнецовых данных используются статистические методы линейно-структурного моделирования [13].

Генетические основы индивидуальных различий

Психогенетические исследования индивидуальных различий базируются на последних достижениях генетики, которые необходимо принимать во внимание при планировании, проведении и интерпретации данных о причинно-следственных взаимосвязях среды и генотипа в индивидуальных различиях по изучаемым признакам. Ниже приведены несколько наиболее важных результатов об эффектах влияния генов (см. подробнее: [2]).

Каждый человек имеет уникальный генетический профиль, в свою очередь формирующий индивидуально-психологические особенности. Индивидуальный генетический профиль включает: уникальную последовательность ДНК-кода и паттерн экспрессии генов, а также неповторимый вариант генотип-средового взаимодействия. Геном человека состоит из трех миллиардов пар нуклеотидов, из которых лишь 2% являются генами. Размер генома и набор генов у всех людей практически одинаковы. Однако в геноме много участков, различающихся одним нуклеотидом, которые называются однонуклеотидными полиморфизмами [2; 7]. Это разнообразие в ДНК вносит вклад в наблюдаемые индивидуальные различия между людьми. Каждый из миллионов полиморфизмов в геноме человека может вносить свой вклад в индивидуальные различия по определенному психологическому признаку. Кроме того, каждый полиморфизм может вносить небольшой вклад в большое количество психологических признаков. Это обстоятельство сильно усложняет исследование взаимосвязей между генами и индивидуально-психологическими особенностями, но современные методы и технологии делают эту задачу выполнимой.

Генетические эффекты, так же как и эффекты среды, не являются определяющими в формировании того или иного психологического признака. Эффекты генов реализуются посредством сложной структуры генотип-средового взаимодействия. Одни и те же гены могут иметь диаметрально противоположные эффекты в зависимости от тех или иных средовых условий. Кроме того, генетические факторы могут являться медиаторами условий среды, поэтому сложные психологические признаки не могут объясняться только влиянием среды или только влиянием генотипа [2].

Генетические эффекты не статичны и меняются в процессе развития человека. В частности, установлено, что некоторые гены становятся активными только на определенных этапах развития, а иногда — только под воздействием определенного средового условия [2; 21]. Кроме того, одни и те же психологические признаки могут оказываться под влиянием генов в большей или меньшей степени на разных этапах развития. Например, в европейских странах и США индивидуальные различия в интеллекте в значительной мере опосредованы средовыми факторами в раннем детстве, а во взрослом возрасте — генетическими факторами [22].

Взаимодействие генотипа и средовых факторов

В психогенетике выделяются два варианта взаимодействия генотипа и среды [1; 2; 7; 21].

В первую очередь в психогенетических исследованиях описывается генно-средовое взаимодействие — феномен, отражающий статистическое взаимодействие факторов наследственности и среды. Суть этого явления в том, что различия между носителями различных генотипов могут и не проявиться без особых средовых условий. Иными словами, только при наличии определенных социокультурных (образовательных, семейных и т.п.) условий генотипические различия у детей могут проявляться в реальной жизни. Как правило, этот вариант взаимодействия используется в качестве объяснительной категории при объяснении различных академических достижений обучающихся у одного и того же педагога [1; 2].

Выделяется также генно-средовая ковариация — феномен, который отражает степень соответствия среды индивида его генотипу. В соответствии с вариантом генно-средовой ковариации «действуют», в частности, образовательные учреждения для одаренных детей: талантливые дети отбираются для погружения в образовательную и научную среду, соответствующую профилю их одаренности, и, таким образом, эта научная среда способствует развитию соответствующих способностей обучающегося. Отмечается, что при этом ребенок может сам организовывать определенные средовые условия [4].

Генно-средовая ковариация, в свою очередь, подразумевает существование трех типов взаимосвязи генетических и средовых факторов [7]:

1. пассивной ковариации — явления, при котором наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды (например, члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду);
2. реактивной ковариации — явления, при котором реакция среды на проявление генетически обусловленных особенностей индивида может приводить к формированию определенных личностных черт (например, частично генетически обусловленное агрессивное поведение вызывает специфическую реакцию учителя и учеников в классе и приводит к интровертированности);
3. активной ковариации — явления, при котором человек либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени отвечает его генетическим особенностям (художественно одаренные дети стремятся к общению с «себе подобными»).

Особо подчеркивается, что типы генно-средовой ковариации могут быть положительными и отрицательными [2], а роль каждого из них может быть доминирующей в определенном возрастном периоде [2].

Генетические и средовые факторы в формировании индивидуальных различий в успешности в обучении

Успешность в обучении часто становится самостоятельным предметом психогенетических исследований — изучается вклад генетических и средовых факторов в индивидуальные различия по показателям успешности школьного обучения (см. обзор: [2]).

Так, в психогенетическом исследовании общей академической успешности детей в возрасте от 6 до 12 лет получены оценка наследуемости около 40% и оценка влияния общей среды около 40% [23]. Похожие оценки вклада генетического фактора и фактора общей среды в индивидуальные различия в школьном обучении получены в более ранних работах (40 и 30% соответственно, см. [12]) и в более поздних (60 и 30% соответственно, см. [5]). Несколько более высокие оценки наследуемости (60%) выявлены в исследованиях на выборке школьников 15–18 лет [25].

Кроме того, в ряде психогенетических исследований анализируются индивидуальные различия в школьной успеваемости по отдельным предметам, интерпретируемые в качестве показателей успешности в обучении в той или иной академической дисциплине. В целом наблюдается некоторое расхождение в оценках наследуемости и среды для успешности в обучении различным дисциплинам. Так, в исследованиях успешности в чтении получены оценки наследуемости около 40%, хотя оценки влияния общей среды варьируют от 25 до 45% [11]. В то же время для успеваемости по математике оценка вклада генетических факторов в дисперсию индивидуальных показателей оказывается более высокой — около 69%, при невысоком вкладе фактора общей среды — около 6% [11]. В рамках близнецового исследования в Великобритании, включающего более 10 000 пар близнецов, получены следующие оценки вклада генетических и средовых факторов в дисперсию школьной успеваемости: соответственно 64 и 15% для оценки по родному языку, соответственно 68 и 10% для оценки по математике [21].

Структура успешности в обучении различным школьным дисциплинам

Методология психогенетических исследований не ограничена только оценкой относительного вклада генетических и средовых факторов в успешность в обучении различным академическим дисциплинам. Так, в ряде работ анализируется природа взаимосвязей между различными показателями академической успешности.

С помощью многомерного анализа изучается, до какой степени генетические и средовые факторы, влияющие на показатель, например успешности в обучении чтению, влияют на другой показатель, например успешности в обучении родному языку. Одно из важных преимуществ многомерного анализа психогенетических данных заключается в возможности ответа на вопрос: насколько одни и те же гены или одна и та же среда влияют на несколько показателей успешности в обучении? Показано, что получаемые генетические корреляции позволяют говорить о том, что за генетические влияния на широкий спектр показателей школьной успешности отвечает один и тот же паттерн генов. Так, генетические корреляции успешности в обучении, получаемые в рамках таких многомерных психогенетических исследований, варьируют от 0,67 до 1,00 — для способностей к обучению чтению и родному языку [19], от 0,47 до 0,98 — для способностей к обучению чтению и математике [21], от 0,59 до 0,98 — для способностей к обучению родному языку и математике [16]. Этот результат обозначается в современной литературе по психогенетике как «гипотеза универсальных генов» [9; 16].

При этом наряду с показателями успешности в обучении анализ показателей когнитивного функционирования в рамках многомерного анализа позволяет говорить о том, что «универсальные» гены, связанные с показателями успешности в обучении, влияют также и на различные когнитивные показатели. Однако влияние «универсальных» генов на показатели успешности в обучении не сводится только к взаимосвязи этих генов с когнитивными показателями.

Показатели успешности в обучении различным школьным предметам обнаруживают более высокие генетические корреляции между собой, чем с показателями когнитивного функционирования. Так, около трети дисперсии школьной успеваемости по родному языку и математике, относимой к генетическим факторам, является общей с «генетической дисперсией» общего интеллекта, еще около трети «генетической дисперсии» успешности в обучении является общей для двух этих школьных предметов, но не связанной с интеллектом, а оставшаяся треть специфична для каждой предметной области в отдельности [2; 21].

Психогенетические исследования роли общих и индивидуальных средовых факторов в психологических признаках, связанных с образованием

В контексте настоящей проблематики большой интерес представляют средовые корреляции, получаемые в рамках многомерного анализа психогенетических данных.

Как и генетические корреляции, корреляции, относимые к факторам общей среды, являются очень высокими (см. обзор: [2]). Например, для показателей успешности в обучении чтению и математике коэффициенты достигают значения 0,74; для различных показателей успешности в обучении математике — 0,86 [21]. Таким образом, общесредовые факторы (как и генетические влияния) являются универсальными, т.к. влияют на широкий спектр показателей когнитивного функционирования и успешности в обучении различным академическим дисциплинам. Такие результаты выглядят логичными, поскольку факторы общей среды, включающие социально-экономический статус, особенности семейной и образовательной микросреды, скорее влияют на индивидуальные различия в когнитивном функционировании и общую академическую успешность в целом, а не на отдельные показатели.

Напротив, на отдельные показатели успешности в обучении и когнитивного функционирования влияют индивидуально-средовые факторы, которые в итоге приводят к дифференциации в уровне различных когнитивных показателей и успешности в обучении у одного школьника [2]. При этом факторы индивидуальной среды, которые оказывают влияние на показатели, например успешности в одной предметной области, в основном отличны от факторов индивидуальной среды, связанных с успешностью в другой области. Так, согласно исследованиям, оценки влияния индивидуальной среды составляют около 16%, отражая невысокий вклад этих факторов в объяснение взаимосвязи между различными когнитивными показателями и академической успешностью. Соответствующие средовые корреляции еще менее выражены [21]. Иными словами, подчеркивается высокая «специализация» факторов индивидуальной среды, что обусловливает важность выявления и изучения этих специфических и специализированных средовых факторов в разных социокультурных средах.

Следует отметить прикладной аспект подобного рода исследований (см. подробнее: [2]). Если индивидуально-средовые факторы вносят наибольший вклад в различия в академической успешности между чтением и математикой, представляется, что такие различия в профиле школьных достижений ребенка могут быть наиболее поддающимися внешнему влиянию. Аналогичные рассуждения могут быть применены к часто встречающейся в педагогической практике ситуации несоответствия успешности в обучении и уровня когнитивного развития и к более общей проблеме достижений выше и ниже своих возможностей (см. подробнее: [2]).

В последнее время в фокусе внимания психогенетических исследований оказывается такой важнейший аспект образовательной практики, как влияние учителя. В частности, в ряде исследований ставится вопрос: действительно ли обучение детей у одного учителя увеличивает сходство этих детей по показателям успешности в обучении различным школьным предметам [20].

Ответ на этот вопрос оказался возможным благодаря близнецовому дизайну и большому количеству близнецовых пар в близнецовом проекте раннего развития (TEDS, см. подробнее: http://www.teds.ac.uk/). В частности, по различным показателям академической успешности сравнивались две группы близнецовых пар: 1) пары, в которых близнецы учатся в одном классе (у одного учителя), и 2) пары, в которых близнецы обучаются в разных классах (у разных учителей). Анализ данных выявил, что обучение у одного учителя или в одном классе не увеличивает на статистически значимом уровне сходство между близнецами по всем изучаемым показателям, таким как, например, успешность в обучении чтению, математике, дисциплинам естественно-научного цикла, интеллект и даже личные предпочтения школьных предметов [21]. Tакже не наблюдалось увеличения сходства по этим признакам между близнецами, которые ранее обучались в одном классе.

Интерпретация этих результатов, полученных на выборке британских школьников, предложена в статье С.Б. Малых, Т.Н. Тихомировой и Ю.В. Ковас [2]. Так, сообщается, что наблюдаемое отсутствие влияния учителя как фактора общей среды отражает унифицированность образования всех детей в Великобритании — обучение по строго регламентированному учебному плану. В таких условиях образовательной макросреды индивидуальные различия в психологических признаках во многом объясняются генетическими различиями и уникальным индивидуальным опытом [21]. Возможно, в более разнородной образовательной макросреде влияние факторов общей среды на показатели успешности в обучении будет более существенным [2].

Кроме того, наблюдаемое отсутствие влияния эффекта учителя как общесредового фактора связано с тем, что роль учителя необходимо рассматривать как индивидуально-средовой фактор. В частности, показано, что учитель может относиться к своим ученикам по-разному [3; 4], а ученики, в свою очередь, могут по-разному воспринимать своих учителей, одноклассников и школу [4]. Для лучшего понимания этих важнейших для образования вопросов необходимы исследования с включением выборок школьников, обучающихся в различных образовательных микро- и макросредах.

Влияние социального контекста на соотношение генотипа и среды в формировании индивидуальных различий в психологических признаках

В ряде психогенетических исследований показано, что один и тот же психологический признак может быть в различной степени подвержен влиянию генетических и средовых факторов в разных социокультурных условиях [2; 10; 21; 24]. При этом утверждается, что генетические влияния на академическую успешность подавляются в неблагоприятных социально-экономических условиях, а в благоприятных реализуются максимально полно [24]. Это предположение известно в литературе как «гипотеза взаимодействия генов и социально-экономического статуса Скарр — Роу» и было сформулировано, в частности, для описания соотношения вкладов генов и среды в дисперсию интеллекта в зависимости от социального статуса [17; 24].

В соответствии с этим утверждением для показателей и интеллекта, и успешности в обучении исследователи, как правило, получают более высокие оценки наследуемости на выборках стран с более высоким уровнем социально-экономического развития (см., например, [24]).

Вместе с тем в других исследованиях, включая масштабные проекты, такого однозначного единодушия в результатах не наблюдается (см., например, [5; 18]). В частности, в исследовании с участием близнецов из США и Великобритании сообщается, что у британских школьников оценки наследуемости оказались выше, чем у их американских сверстников [21]. В то же время, согласно докладу Организации Объединенных Наций, Америка входит в пятерку наиболее благополучных стран мира (3-е место в этом международном рейтинге), а Великобритания занимает лишь 26-е место. Авторы этого исследования заключают, что не социально-экономический статус, а большая однородность образовательной макросреды приводит к тому, что вклад генетических компонентов в объяснение дисперсии анализируемого признака увеличивается. С этой точки зрения интерпретируется полученная разница в оценках наследуемости на двух выборках. Как уже отмечалось ранее, система образования Великобритании строго регламентирована, основывается на обязательных образовательных стандартах и потому является более однородной для всех учащихся. В то же время система образования США является одной из наиболее децентрализованных в мире, что и стало причиной более высоких оценок вкладов средовых факторов в дисперсию индивидуальных различий в обучении [21].

Различия в оценках вкладов наследуемости и среды в вариативность психологических признаков традиционно объясняются не только напрямую социально-экономическим уровнем государственного развития, но также возможностью доступа к качественному образованию, здравоохранению и степенью адресной социальной поддержки населения, которые в конечном счете прямо пропорционально связаны с уровнем социально-экономического развития государства [8; 24].

Дополнительно называется такая причина наблюдаемых различий, как внутрипопуляционное разнообразие, которое должно быть представлено в анализе на уровне популяции [24]. В 2015 г. был проведен метаанализ результатов, полученных на выборках школьников из различных штатов Америки, Германии, Австралии, Швеции, Великобритании и Нидерландов [24]. Выборка была разделена на две подвыборки: США и не США. Показано, что на выборке США, включающей школьников из многих штатов с большими различиями в социально-экономической поддержке граждан, гипотеза о взаимодействии генов и социально-экономического статуса нашла четкое подтверждение. В то же время на выборках Западной Европы и Австралии, для которых характерен более равномерный доступ к качественному образованию и здравоохранению, эффект взаимодействия генотипа и социально-экономического статуса был равен нулю [24]. Этот результат подтверждает значение не только макросредовых характеристик в процессе формирования индивидуальных различий в признаках, связанных с образованием, но и важность учета условий микросреды.

***

Переходя к выводам, отметим:

1. Результаты психогенетических исследований подчеркивают важную роль факторов среды в формировании индивидуальных различий в психологических признаках, связанных с образованием. Отмечается, что различия между носителями различных генотипов могут и не проявиться без определенных условий социокультурной среды.

2. Методология психогенетических близнецовых исследований дает возможность оценить вклад не только генетических факторов, но и факторов общей и индивидуальной среды. Под факторами общей среды понимаются условия, повышающие сходство близнецов по определенному психологическому признаку, индивидуальной среды — условия, приводящие к различиям по этому признаку между близнецами. Факторы индивидуальной среды, а не общей среды являются теми факторами, которые приводят к формированию разноуровневого профиля успешности в обучении академическим дисциплинам у одного ребенка.

3. Объективно общие факторы не всегда являются факторами общей среды, а, напротив, могут приводить к различиям между детьми в одной семье по определенным психологическим признакам. Эти индивидуальные различия могут быть связаны с особенностями восприятия разными людьми одних и тех же средовых событий, что подчеркивает необходимость изучения факторов именно воспринимаемой семейной микросреды.

4. Соотношение вкладов факторов общей среды, индивидуальной среды и генотипа в формирование индивидуальных различий в одних и тех же психологических признаках, связанных с обучением, может быть различным на разных этапах развития ребенка, что подчеркивает важность изучения индивидуальных различий на всем протяжении школьного возраста.

5. Один и тот же показатель академической успешности может быть в различной степени подвержен влиянию генетических, общесредовых и индивидуально-средовых факторов в различающихся социокультурных условиях, что обусловливает необходимость изучения факторов как макро-, так и микросреды, формирующих индивидуальные различия.

Литература

1. Малых, С.Б. Основы психогенетики / С.Б. Малых, М.С. Егорова, Т.А. Мешкова. — М. : Эпидавр, 1998.
2. Малых, С.Б. Индивидуальные различия в способностях к обучению: возможности и перспективы психогенетических исследований / С.Б. Малых, Т.Н. Тихомирова, Ю.В. Ковас // Вопр. образования. — 2012. — № 4. — С. 186—199.
3. Тихомирова, Т.Н. Межличностное взаимодействие в образовательной среде и развитие общих способностей / Т.Н. Тихомирова // Психол. журн. — 2011. — Т. 32, № 6. — С. 30—40.
4. Тихомирова, Т.Н. Когнитивные основы индивидуальных различий в успешности обучения / Т.Н. Тихомирова, С.Б. Малых. — СПб.: Нестор-История, 2017.
5. Bartels, M. Breastfeeding, maternal education and cognitive function: a prospective study in twins / M. Bartels, C. E. M. van Beijsterveldt, D. I. Boomsma // Behavior Genetics. — 2009. — Vol. 39, № 6. — P. 616—622.
6. Behavior Genetics / R. Plomin [et al.]. — N. Y., NY : Worth Publisher, 2001.
7. Behavioral Genetics / R. Plomin [et al.]. — 6th ed. — N. Y., NY : Worth Publishers, 2012.
8. DeNavas-Walt, C. Income and Poverty in the United States: 2013 / C. DeNavas-Walt, B.D. Proctor // US Census Bureau, Current Population Reports. — Washington, DC, 2014. — P. 60—249.
9. Kovas, Y. Learning abilities and disabilities : Generalist genes, specialist environments / Y. Kovas, R. Plomin // Current Directions in Psychological Science. — 2007. — Vol. 16. — P. 284—288.
10. Krapohl, E. Genetic link between family socioeconomic status and children’s educational achievement estimated from genome-wide SNPs / E. Krapohl, R. Plomin // Molecular Psychiatry. — 2016. — Vol. 21. — P. 437—443.
11. Light, J. G. Multivariate behavioral genetic analysis of achievement and cognitive measures in reading-disabled and control twin pairs / J. G. Light, J. C. DeFries, R. K. Olson // Human Biology. — 1998. — Vol. 70. — P. 215—237.
12. Loehlin, J. C. Heredity, environment and personality : A study of 850 sets of twins / J. C. Loehlin, J. Nichols. — Austin, TX : University of Texas Press, 1976.
13. Neale, M. C. Methodology for genetic studies of twins and families / M. C. Neale, H.H. M. Maes. — Dordrecht, NL : Kluwer Academic Publishers, 2003.
14. Plomin, R. Children in the same family are very different from each other, but why? / R. Plomin, D. Daniels // Behavioral and Brain Sciences. — 1987. — Vol. 10. — P. 44—54.
15. Plomin, R. Why are children in the same family so different? : Nonshared environment a decade later / R. Plomin, K. Asbury, J. F. Dunn // Canadian J. of Psychiatry. — 2001. — Vol. 46. — P. 225—233.
16. Plomin, R. Generalist genes and learning disabilities / R. Plomin, Y. Kovas // Psychological Bulletin. — 2005. — Vol. 131. — P. 592—617.
17. Scarr-Salapatek, S. Race, social class, and IQ / S. Scarr-Salapatek // Science. — 1971. — Vol. 174. — P. 1285—1295.
18. Socioeconomic status (SES) and children’s intelligence (IQ) : In a UK-representative sample SES moderates the environmental, not genetic, effect on IQ / K. B. Hanscombe [et al.] // PLoS One. — 2012. — Vol. 7, № 2. — P. e30320.

Источник: Малых С.Б., Тихомирова Т.Н. Психогенетические исследования как научная основа решения приоритетных задач школьного обучения // Мир психологии. 2020. №3(103). С. 24–34. DOI: 10.51944/2073-8528_2020_3_12