Развитие субъектной позиции учащихся: модель и технология

Одной из наиболее актуальных и научно неразработанных проблем, связанных с внедрением в практику деятельности учителя требований ФГОС НОО и ООО, является проблема формирования личностных образовательных результатов (далее — ЛОР) средствами педагогической деятельности. Сложности носят как методологический, так и методический характер. Так, в нормативных документах личностные результаты образовательной деятельности определяются как «система ценностных отношений обучающихся — к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам, сформированные в образовательном процессе» [3].

В перечнях личностных результатов, на достижение которых направлен образовательный процесс, присутствуют характеристики личностного развития различного содержания (из разных классификаций) и разного уровня обобщенности: от конкретных компетенций, позволяющих управлять процессом осуществления деятельности (например, «способность ставить цели и строить жизненные планы»), до сложных личностных конструктов, таких как «способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме» [10]. По сути дела, ЛОР распадается на совокупность отдельных качеств и умений, за которой становится невозможным увидеть целостную личность человека, с присущей ему жизненной позицией и системой ценностных ориентаций. Мы видим, что само понятие ЛОР в том виде, в каком оно задано в федеральных государственных образовательных стандартах, требует теоретического осмысления, выхода на целостную теоретическую модель и дальнейшую операционализацию этой модели. Только в этом случае можно сформировать целостное, непротиворечивое и реалистичное представление о том, какие условия и какие виды педагогической деятельности смогут в системе обеспечить формирование ЛОР на разных ступенях обучения.

В рамках инновационного образовательного проекта «Развитие субъектной позиции учащихся на основе системы христианских ценностей» нами предпринята попытка теоретического осмысления понятия ЛОР, проектирования на этой основе системы педагогической деятельности и разработки программы мониторинга. В рамках данной статьи мы кратко сформулируем основные теоретические положения нашего проекта.

В качестве теоретического понятия, описывающего ЛОР как интегративное качество человека, нами взято понятие «субъектная позиция». По определению В.И. Слободчикова, субъектная позиция — это устойчивая система отношений человека к миру, другим людям и самому себе, позволяющая ему сознательно, ответственно и свободно строить свою жизнь в мире людей, а также совершать жизненные выборы и поступки, основными критериями которых являются принятые личностью ценности [8].

В настоящее время, когда вопрос развития субъектной позиции перешел из академического знания в практическую плоскость, важно не только разобраться в сути явления, но и разработать практические рекомендации, позволяющие педагогу-практику решать поставленные перед ним задачи.

Понятие «субъектная позиция» объединяет в себе два понятия (субъектность и позиция), каждое из которых наполнено глубоким смыслом. Субъектность (от лат. subjectus — находящийся у основания) — это, в самом общем значении, способность человека управлять своей деятельностью. В своей статье О.А. Мацкайлова пишет: «Понимание субъекта в современных науках о человеке связывается с наделением его качествами быть активным, самостоятельным, способным к осуществлению специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности. Стать субъектом деятельности — значит освоить эту деятельность, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию» [6, с. 43]. Субъектность — способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни [8].

Субъектность формируется в процессе жизнедеятельности человека. При этом необходимо учитывать, что развитию субъектности способствуют среда, в которую погружен ребенок, и наличие взрослых, определенным образом выстраивающих отношения с ним [2].

Одно из определений понятия «позиция» звучит так: «Позиция (от лат. position) — устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках. Позиция — развивающееся образование. Зрелость позиции характеризуется непротиворечивостью и относительной стабильностью» [7, с. 279].

Позиция характеризует место человека в его жизнедеятельности: является ли он истинным автором своей жизни или «плывет по течению», воплощая чужие цели и ценности. Позиция определяет ценности, интересы, мотивы, установки, а также типичные для субъекта способы реализации в своей жизни отношений с окружающими людьми [6, с. 43–48] и направленность личности как «отношение того, что личность получает и берет от общества… к тому, что она… вносит в его развитие» [5, с. 311].

Наличие позиции является отражением зрелости человека, показывает наличие сложившегося мировоззрения и способности человека воплощать в жизни свои ценностные установки.

Для того чтобы человек смог строить свою жизнь с опорой на субъектную позицию, необходимо, во-первых, овладеть определенными компетенциями, которые позволяют человеку ставить цели на основе ценностей, достигать их, подбирать достойные ценностей средства (действия), рефлексировать совершенные поступки, отстаивать свои ценности в диалоге с другими людьми и т.д., то есть управлять своей деятельностью и общением на основе ценностей. Во-вторых, в содержание субъектной позиции входят сами ценности как лично принятые человеком обязательства и нормы перед самим собой и другими людьми, его ориентиры и маяки.

На операциональном уровне мы рассматриваем субъектную позицию как способность человека управлять своей деятельностью на основе ценностей. При этом способность человека управлять своей деятельностью определяется актуальным уровнем развития его субъектности. Чем выше уровень развития субъектности, тем больше этапов осуществления деятельности человек может проходить самостоятельно. Вслед за В.И. Слободчиковым мы выделяем следующие этапы ее развития: субъект действия — субъект собственного действия — субъект деятельности — субъект собственной деятельности [9, с. 161].

На каждом из выделенных нами этапов развития происходит приращение в субъектности, то есть способности управлять своей активностью на более высоких уровнях организации деятельности (от субъекта действия к субъекту деятельности).

На уровне развития «субъект действия» степень самостоятельности в реализации деятельности у человека минимальна. Мотивация к деятельности осуществляется внутри системы «взрослый — ребенок». Именно взрослый создает ситуацию, в которой ребенку становится интересно, лично значимо заняться предлагаемой деятельностью. Взрослый ставит цель, разбивает ее на задачи, планирует шаги по достижению цели, предлагая ребенку присоединиться к решению частных задач. Активность и самостоятельность ребенка проявляется на этапе реализации действия. Оценку результата осуществляет взрослый, присоединяя ребенка на уровне обсуждения, обоснования делаемых оценок. Рефлексия на этом уровне развития субъектности представлена для ребенка почти исключительно на уровне эмоций, удовлетворения сделанным. Субъект собственного действия может сам выбирать, каким образом он будет реализовывать поставленную перед ним задачу. Субъект деятельности пока еще реализует цели, пришедшие к нему извне. Но степень свободы в реализации этой цели существенно возрастает. Субъект деятельности сам определяет путь достижения цели, планирует этот путь, выбирает наиболее рациональные способы действия, исходя из критериев «хорошего результата» (эти критерии ему может дать взрослый или он уже может выработать их самостоятельно). Итоговый и текущий контроль, оценивание — это тоже его зона ответственности и свободы. Находясь на высшем уровне развития субъектности — субъект собственной деятельности, человек в состоянии самостоятельно осуществить все этапы деятельности и провести полноценную рефлексию осуществленного. Следовательно, субъект собственной деятельности осознает, зачем, ради чего он осуществляет деятельность. Он может поставить цель, спланировать шаги для ее реализации, осуществить задуманное, оценить по заранее выработанным критериям эффективность процесса и полученный результат, осуществить рефлексию пройденного пути и смыслов, ради которых осуществлялась деятельность.

Таким образом, можно говорить о том, что, приобретая опыт деятельности, ребенок «наращивает» инструментальную умелость в управлении деятельностью. Необходимыми условиями такого преобразования являются: 1) осуществление всех этапов деятельности (самостоятельно, рядом с взрослым или вместе с взрослым); 2) творчески-преобразующий характер участия, т.е. ребенок не просто наблюдает за тем, как кто-то воплощает цель, а осуществляет самостоятельные действия по ее реализации; 3) помощь ребенку в осмыслении процесса деятельности (тех этапов, на которых он был активен, прежде всего); 4) личная заинтересованность, субъективное принятие ребенком предлагаемой ему деятельности.

Результатом реализации этих условий станет развитие у учащихся организационных умений, обеспечивающих управление деятельностью.

Несколько слов — о возрастных закономерностях развития субъектности. Мы говорили о том, что для того, чтобы перейти с одного этапа развития субъектности на другой, ребенок должен накопить практический опыт. И можно предположить, что чем больше у ребенка такого опыта, тем быстрее развивается субъектность. Но это не так. Возраст накладывает определенные границы на возможность ребенка в управлении деятельностью. Переход с одного этапа на другой определяется не только возможностью ребенка достичь цели, но и возможностью осознать ее, сделать путь достижения цели осознанным.

Возраст — важная, но не определяющая переменная, задающая человеку возможности управления деятельностью. При определенных обстоятельствах и в определенных видах деятельности даже маленькие дети могут достигать достаточно высоких уровней развития субъектности. Так, дети 7–8 лет, которые серьезно занимаются спортом, спортивными или бальными танцами, музыкой и т.д., часто по отношению к данным видам деятельности проявляют чудеса самостоятельности, поднимаясь даже на уровень субъекта деятельности. Есть и просто уникальные дети, рано — с точки зрения возрастных нормативов развития — ставшие зрелыми с точки зрения регулирования своей активности. Можно привести и противоположные примеры — личностной инфантилизации, застревания в довольно «солидном» возрасте на ранних этапах развития субъектности. Все эти частности не мешают говорить о возрастно-нормативных характеристиках, ориентироваться на них при проектировании образовательной среды и образовательных ситуаций, но предполагают аккуратность в интерпретации результатов наблюдений и исследований.

Постепенно от одного этапа возрастного развития к другому у человека наращивается способность к управлению собственной деятельностью, общением с другими людьми. Одновременно он становится способным все тоньше и глубже понимать социальные законы жизни человеческого сообщества, в которое включен, его ценностные требования, правила и нормы. Все это позволяет ему, при соответствующей поддержке взрослых, развивать свою способность самостоятельно и ответственно строить свою жизнь на основе ценностей, т.е. субъектную позицию.

Для разработки рабочей модели педагогической деятельности по формированию субъектной позиции учащихся нам было важно выйти на представление о сопряженном развитии в процессе онтогенеза субъектности и способности опираться в реализации этой субъектности на внешне заданные или внутренне принятые ценности. В результате были выделены этапы развития субъектной позиции и определена роль ценностей на каждом из них.

Охарактеризуем коротко содержание каждого этапа развития субъектной позиции. Уровень субъектности: субъект действия, приоритетная роль ценностей — образец. На первом этапе развития субъектной позиции ребенку для «удержания» ценности в совершаемом действии необходимо опираться на конкретный ценностный образец. По сути дела, ребенку необходимо выполнить свое действие в рамках его совместной с взрослым деятельности в максимально точном соответствии с предложенным ценностным образцом. Поэтому передаваемый детям образец должен быть предельно конкретным, понятным, образным и эмоционально заряженным: описание поведения (действия, способы мышления), называние ценности, лежащее в основе такого поведения, эмоциональное отношение к данной ценности. Приведем пример ценностного образца, ориентированный на дошкольника: «Нужно поблагодарить человека, который приготовил для нас вкусную еду. Скажем ему “спасибо”, назовем самое понравившееся блюдо, улыбнемся… Это важно сделать, потому что человек старался и ему очень хочется узнать, все ли получилось. Благодарность — это очень важно. Это приносит радость». В этом примере есть описание поведения, которое необходимо осуществить, называется ценность (благодарность), лежащая в основе поведения, и дано эмоциональное отношение к действию. Конечно, по мере взросления должно происходить усложнение ценностных образцов.

Уровень субъектности: субъект собственного действия, основная роль ценностей — образец. На втором этапе развития субъектной позиции ребенку по-прежнему необходимо опираться на ценностные образцы. Но поскольку ребенок сам решает, как именно ему воплотить образец в действии, сам образец не должен быть настолько конкретен или должны быть предложены варианты выполнения действия на основе образца.

Например, «Принято благодарить человека, который приготовил для нас вкусную еду. Благодарность проявляется и словом, и действием. Можно поблагодарить словами. Можно помочь убрать стол. Можно пригласить за стол или к себе в гости. Выберите вариант, который вам кажется самым уместным или просто нравится!» Или (для подростков): «Пожалуйста, не забудьте поблагодарить за ужин. Благодарность — это проявление уважения, симпатии, признательности. Найдите слова. Или, может быть, вы хотите отблагодарить иначе: помощью, памятным подарком, ответным действием?»

Уровень субъектности: субъект деятельности, основная роль ценностей — выбор. На третьем этапе развития субъектной позиции человек уже владеет достаточно большим числом образцов и при необходимости может осваивать новые. Конечно, освоение новых ценностных образцов остается важной задачей, поскольку осваиваются новые сферы социальной жизни, новые виды общественно значимой деятельности и межличностного общения. Но главным для человека становится освоение умения научиться делать выбор в ситуациях вариативности путей достижения целей: видеть за альтернативами ценности, уметь сравнивать альтернативы по ценностным критериям и принимать решение относительно своего собственного выбора.

Уровень субъектности: субъект собственной деятельности, основная роль ценностей — приоритет. На четвертом этапе развития субъектной позиции человек осваивает новый способ постановки целей — на основе ценностей. Для него по-прежнему важной остается задача выбора целей на основе их ценностного сравнения, но главная линия развития связана с освоением умения опираться на ценности как приоритеты в определении стратегий собственного развития. Для этого ему необходимо как расширять спектр культурных ценностных образцов, так и создавать собственные ценностные образцы. Но, главное, сам замысел деятельности на этом этапе осуществляется человеком на основе осмысления собственных (или принятых как собственные) ценностей.

Итогом данного этапа развития становится сформированная субъектная позиция.

Сформированная субъектная позиция — это «продукт» как собственной работы души и ума развивающегося человека, так и тех взрослых, которые создают ему условия для развития. Можно сказать, что субъектная позиция — это преимущественно образовательный результат. И вне продуманной системы педагогической и психологической поддержки имеет не так много шансов сформироваться. Исключения только подтверждают это правило. Продуманная система педагогической деятельности, направленная на развитие субъектной позиции учащихся, — основное и необходимое условие.

Библиографический список

1. Битянова М.Р., Меркулова Т.В., Беглова Т.В., Теплицкая А.Г. Развитие универсальных учебных действий в школе (теория и практика). – М.: Сентябрь, 2015. – 208 с. – (Библиотека журнала Директор школы. Педагогика; 2015. – № 5).
2. Вачков И.В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде // Психология: журнал Высшей школы экономики. – 2014. – Т. 1, № 2. – С. 36–50.
3. Ключевые термины стандартов второго поколения [Электронный ресурс]. – URL: http:// pandia.ru/text/79/078/76650.php (дата обращения: 28.07.2016).
4. Краткий психологический словарь. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.
5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1999. – 349 с.
6. Мацкайлова О.А. Субъектная позиция как цель гуманитарного образования // Среднее профессиональное образование. – 2006. – № 10. – С. 43–48.
7. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
8. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. – Екатеринбург: Информационно-издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2010. – 263 с.
9. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. – 272 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: утв. приказом Минобрнауки России от 17 дек. 2010г. № 1897 [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации. – М., 2010. – URL: http://минобрнауки.рф/documents/938 (дата обращения: 28.07.2016).

Источник: Битянова М.Р., Беглова Т.В. Развитие субъектной позиции учащихся: модель и технология // Сибирский педагогический журнал. 2016. №5. С. 112–117.