Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования

Проблемы педагогического профессионализма актуализируются в современной педагогике и психологии в связи со стремительными технологическими, а также социокультурными изменениями образования, определяющими его модернизацию во многих странах мира. Анализ теорий профессионализма показал два направления изучения данного феномена: «диктатура профессионализма», определяющее обязательность и повсеместность профессиональных решений в технологически сложном мире и «кризис профессионализма», фиксирующее усложняющиеся проблемы профессионалов и их качественной подготовки в ситуации постоянных изменений [1].

Что касается педагогического профессионализма, то он связан прежде всего с пониманием сущности феномена детства как теории и практики повседневной работы по обучению и воспитанию. Исследователи проблем детства акцентируют новые вопросы социализации, вплоть до поразившего многих явления «исчезновения детства», как его обозначил Н. Постман [7]. Под «исчезновением» ученый понимал чрезмерную и в то же время неизбежную вовлеченность ребенка с самых ранних лет в виртуальную реальность и аналогичное поведение взрослых, ничем не отличающееся от детского и подросткового поведения в этом аспекте.

Стоит отметить социокультуру постмодернизма, стремительно распространяющуюся благодаря интернету и социальным сетям, что весьма негативно влияет на детей и молодежь, определяя формирование клипового мышления, «размывая» цели и ценности, а также оказывая деформирующее воздействие на память, внимание и психические процессы детей и молодежи.

Внимание ухудшается из-за того, что человек потребляет слишком большое количество разнородной информации, которая рассеивает внимание. Память ослабляется из-за чрезмерной доступности и легкости получения любых данных, что избавляет от необходимости запоминания. Мыслительная деятельность становится упрощенной, поскольку избыточность информации влияет негативно на весь мыслительный процесс, а её развлекательный и наглядный характер препятствует формированию критического мышления.

В этих условиях проблематика развития, обучения и воспитания подрастающего поколения становится особо значимой в контексте поиска профессиональных педагогических решений в системе образования на всех уровнях его реализации: общее образование (дошкольное, школьное), среднее профессиональное образование, высшее образование. Только профессиональная обоснованная, системная, целенаправленная педагогическая деятельность призвана решить актуальные и сложные задачи.

Сущность профессионализма вообще и педагогического профессионализма в частности преимущественно рассматривалась в двух аспектах: как уровень достижений деятельности и совокупность профессионально-личностных характеристик. Существует также модель педагогического профессионализма, отражающая в единстве достижения и уровень развития.

В широком смысле под педагогическим профессионализмом понимается характеристика разнообразных взаимосвязанных компонентов, отражающих определенную образовательную систему, которая отвечает социальному заказу общества. Здесь в качестве таких компонентов чаще всего исследователи включали: уровень общей культуры педагога; психолого-педагогическую компетентность, владение содержанием предмета и педагогическими технологиями; способности к целеполаганию; способности к рефлексии. Таким образом, комплексно педагогический профессионализм представляет собой уровень профессионально-личностного развития учителя/преподавателя, обеспечивающий высокие результаты деятельности.

Ю.П. Поварёнков, который в течение длительного времени занимался проблемами профессионального развития и становления субъекта деятельности в контексте его психологических и личностных изменений, рассматривал профессиональное развитие в качестве такого вида культурного развития, качественные и количественные характеристики которого задаются требованиями профессиональной деятельности, а также требованиями профессионализации в целом [4].

На наш взгляд, наиболее целостный и системный подход к исследованию педагогического профессионализма был комплексно реализован в теориях и концепциях, разработанных В.А. Сластениным, Н.В. Кузьминой, А.П. Тряпициной [3; 5; 6]. В совокупности разработки данных ученых отразили психолого-педагогический аспект профессионализма педагога с учетом специфики подготовки специалистов (бакалавров, магистров, аспирантов) в системе высшего образования.

С их точки зрения педагогический профессионализм представляет собой способность систематически, эффективно и надежно выполнять сложную образовательную деятельность в самых разнообразных, в том числе меняющихся условиях современной социокультуры на основе сформированной ранее психолого-педагогической готовности. Одновременно профессионализм в образовании отражает высокий уровень овладения психологической структурой профессиональной педагогической деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям [3; 5, 6].

Психологическая структура профессиональной педагогической деятельности, включает, с одной стороны, общепедагогические виды работы, обязательные для каждого педагога вне зависимости от предмета преподавания, одновременно являющиеся её базовыми компонентами (гностический, организаторский, коммуникативный, проектный, конструктивный) [3]; с другой стороны — сформированную профессиональную готовность к решению актуальных педагогических задач по всему диапазону возникающих в процессе образования проблем [5].

При этом в качестве главных критериев педагогического профессионализма выступают: профессиональная продуктивность (результаты); профессиональная зрелость (соответствие профессиональных требований и достижений); профессиональная идентичность (удовлетворенность трудом) [4]. Для многих современных молодых педагогов критерий профессиональной продуктивности вполне понятен и очевиден, однако критерии профессиональной зрелости и профессиональной идентичности воспринимаются в качестве очень сложных и почти нереализуемых.

Это связано с тем, что выпускники педагогических университетов не в полной мере представляют себе объективные требования педагогической профессии с учетом неизбежной стандартизации и формализации образовательных процедур. Кроме того, удовлетворенность трудом определяется не только результатами обучаемых, но также и собственным эмоционально-ценностным отношением педагога к самому себе и своей работе. Если цена педагогических успехов и достижений учителя/преподавателя слишком высока, то критерий профессиональной идентичности не может быть реализован.

Исследования педагогического профессионализма, связанные с анализом проблематики профессиональной самоактуализации и профессиональной зрелости учителя/педагога акцентируют вопросы приоритетных факторов успешности педагогической деятельности, имманентной направленности субъекта на психологическую структуру деятельности, реализацию профессионально-личностных смыслов и ценностей, а также профессиональную карьеру, её субъективные и объективные аспекты [2].

Профессиональная самоактуализация педагога рассматривается здесь как активный, осознанный и адекватный процесс самопроявления личности (на всех уровнях её функциональной динамической структуры) в профессиональной педагогической деятельности, причем все виды работы отражают в той или иной степени индивидуально-личностные характеристики субъекта [2]. Анализ педагогического профессионализма через рассмотрение самоактуализации акцентирует точки роста карьеры, акмеологические достижения учителя, связанные с его уникальными интересами, потребностями, вкусами, способностями и творчеством.

На наш взгляд, такой подход очень важен в эпоху стандартизации, формализации и цифровизации, поскольку сегодня учителя в школах и преподаватели в университетах вынуждены выполнять огромный объем «бумаготворческой» работы, готовить многочисленные отчеты, следовать неимоверному количеству инструкций и требований, количество которых растет с каждым годом. При этом эффективность педагогической деятельности всегда рассматривалась как с учетом индивидуальной неповторимости обучающих, их творчества, вдохновения и подготовленности, так и с учетом необходимости реализации нормативного аспекта работы.

Федеральные государственный образовательные стандарты высшего образования последнего поколения (ФГОС ВО 3++), регламентирующие подготовку педагогических работников в университете на уровне бакалавриата, определяют типы задач профессиональной деятельности, к решению которых должны быть готовы выпускники: педагогические задачи, проектные, методические, организационно-управленческие, культурно-просветительские, задачи сопровождения. Таким образом, обучение и воспитание, разработка и реализация проектов, создание методик и педагогических/образовательных технологий, реализация управления и организационных мероприятий, просвещение и культурное развитие, а также психолого-педагогическая поддержка в образовании — все эти направления деятельности должны быть усвоены профессионалом еще в процессе университетской подготовки.

Усложняющейся проблемой педагогического профессионализма является реализация всех этих типов задач и соответствующих решений в условиях дистанционного образования, которое получило беспрецедентное распространение в условиях всемирной пандемии (COVID-19). Неизбежность использования дистанционных технологий по-разному была оценена обучающими и обучаемыми. Несмотря на то, что современные дистанционные образовательные технологии и их распространение по-разному оцениваются субъектами педагогического процесса, очевидна неизбежность их дальнейшего развития и совершенствования, поэтому современный педагогический профессионализм не может быть рассмотрен вне связи с данными технологиями.

В целом, теория и практика современного образования среди всего многообразия акцентирует следующие приоритетные направления развития педагогического профессионализма в современных условиях: профессионально-личностное; профессионально-социальное; профессионально-технологическое; профессионально-нормативное.

Литература

1. Андриенко Е.В. Диктатура и кризис профессионализма: к вопросу о противоречиях современного образования // Педагогический профессионализм в современном образовании: Сборник научных трудов XIV Всероссийской научно-практической конференции (Новосибирск, 18–19 февраля 2021 г.) / Под ред. Е.В. Андриенко, Л.П. Жуйкова. – Новосибирск, 2021. – 292 с.
2. Андриенко Е.В. Педагогический профессионализм. – Новосибирск, 2014. – 180 с.
3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990. – 117 с.
4. Поварёнков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М., 2002. – 160 с.
5. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. – 2008. – №12. – С. 4–16.
6. Тряпицина А.П. Содержание профессиональной подготовки студентов – будущих учителей к решению задач модернизации общего образования // Universum: Вестник Герценовского университета. – 2013. – № 1. – С. 50–62.
7. Postman N. The Disappearance of Childhood. – NY, 1982. – 177 p.

Источник: Андриенко Е.В. Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования // Педагогическое образование: история становления и векторы развития: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию открытия педагогического факультета при 2-м МГУ, Москва, 14–15 октября 2021 года. М.: Московский педагогический государственный университет, 2022. С. 128–134.