Психологические и личностные особенности младших школьников, имеющих склонность к девиантному поведению

Введение

Девиантное, или отклоняющееся от нормативного, поведение — явление не новое, но оно претерпевает изменения, обрастает новыми особенностями, возрастными, психологическими и личностными характеристиками в разные временные периоды. В связи с обострением эпидемиологической ситуации в мире и развитием информационных технологий в обществе наблюдается нарастание уровня тревоги и агрессии, что способствует развитию отклоняющегося поведения. Младшие школьники весьма подвержены воздействию данных факторов в силу возрастных особенностей.

По мнению современных девиантологов, чаще всего социальные девиации проявляют дети подросткового возраста [Клейберг 2016]. В то же время, специалисты, связанные с данной проблематикой, придерживаются мысли, что обозначать отклоняющееся поведение ребенка как девиантное можно не ранее возраста девяти лет [Змановская, Рыбников 2010]. Потому в исследуемом возрастном периоде можно говорить скорее о склонности, поскольку девиантное поведение свойственно больше подростковому возрасту. Но заканчивая начальную школу, дети начинают проявлять себя уже как младшие подростки [Эльконин 1971]. Поэтому, основываясь на теоретических взглядах современных психологов, в младшем школьном возрасте мы можем выделять склонность к девиантному поведению, на практике же встречаются девиантные и даже делинквентные младшие школьники, проявляющие высокий уровень нетерпимости, агрессии и деструктивности к социуму.

Вопрос проявления агрессии и тревожности в настоящее время актуален как никогда. Стоит отметить, что данные особенности задевают все возрастные периоды и отражаются как в обществе, так и в каждой личности по отдельности. Тревожность имеет тенденцию нарастать в силу ситуации неопределенности, а вместе с тем повышается и уровень агрессии [Прихожан 2009]. Дети младшего школьного возраста так же подвержены влиянию данных феноменов, так как им доступны интернет-ресурсы и информация из СМИ. Можно предположить, что влияние СМИ более ярко отражается на личности младшего школьника в силу не до конца сформированных функциональных систем и психики в целом. Агрессивный цифровой контент часто становится провоцирующим и разрушительным для неокрепшей детской психики [Ениколопов и др. 2014]. Однако на данном возрастном этапе агрессия и тревожность еще не являются личностными чертами, но остаются пока психологическими особенностями [Бреслав 2007].

Проявление деструктивности, агрессии и тревоги современные исследователи во многом связывают с понятием эмоционального интеллекта и ассертивности. Эти характеристики, хотя и являются достаточно новыми психологическими и социальными понятиями, пришедшими в психологическое пространство недавно, не более 30 лет назад, однако берут свое начала из глубин социальной истории человека. Ведь эмоциональный интеллект и ассертивность служили развитию способности адаптироваться к среде, уживаться и находить общий язык, являясь ключевыми факторами для выживания. Эмоциональный интеллект предполагает способность понимать свои собственные эмоции и чувства, помогает человеку быть социально успешным за счет умения понимать чувства другого человека, его намерения и мотивы [Люсин 2009].

Впервые эмоциональный интеллект рассматривался Эдвардом Торндайком, который и ввел в оборот понятие социального интеллекта, описанный им как «способность понимать людей, мужчин и женщин, мальчиков и девочек, умение обращаться с людьми и разумно действовать в отношениях с людьми». Уже в 1926 году Эдвардом Торндайком был создан первый тест для измерения социального интеллекта «George Washington Social Intelligence Test». Также большой вклад в исследование эмоционального интеллекта внесли зарубежные психологи Дэниел Гоулман и Джон Готтман, чьи труды сделали это понятие не только популярным, но и дали миру целое направление практической психологии и социологии, инструменты и методы формирования значимых психологических и личностных характеристик [Гоулман 2021]. Проблему эмоционального интеллекта изучали и развивали отечественные и зарубежные авторы, такие как Д. Цильман, Г. Гарднер, И.Н. Андреева, Д.С. Люсин [Люсин 2009].

Ассертивность как психологический феномен обнаружил себя сравнительно недавно. Данный термин появился в 50–60 гг. XX века как противостояние агрессии и манипуляции. Ассертивное поведение, в противовес деструктивности, — это открытое по отношению к окружающим поведение, которое не направлено на то, чтобы причинить вред другим. Американский клинический психолог Эндрю Солтер первым представил ассертивность как признак психологического здоровья личности [Хохлов, Портнова 2019]. Наш соотечественник и современник В.П. Шейнов внес большой вклад в развитие понимания данного феномена, отмечая, что ассертивное поведение помогает сохранять психологическое здоровье и влияет на многие сферы нашей жизни [Шейнов 2021]. В своей книге-бестселлере «Ассертивность. Высказаться. Сказать «нет». Установить границы. Получить контроль» Патрик Кинг описывает всю важность ассертивного поведения, влияние ассертивности на коммуникацию с окружающими, на психологическое и физическое состояние [Кинг 2019]. Несформированность ассертивности может приводить к формированию девиантного поведения, дезадаптации в социальной и образовательной среде, так как это качество способствует развитию коммуникативных качеств и устойчивости личности. Данные положения подчеркивают важность овладения качеством ассертивности уже с ранних лет, ведь многие психологические качества закладываются в нас уже с детства.

Младший школьный возраст является наиболее продуктивным периодом для формирования познавательного и ценностного отношения к миру, освоения навыков учебной деятельности и коммуникации со своими сверстниками, организованности и процессов саморегуляции [Леонтьев 1975]. На данном возрастном этапе изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Л.С. Выготский говорил о том, что происходящая в этом возрасте «утрата детской наивности» характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что дает ребенку возможность руководствоваться уже сознательными целями, социально принятыми нормами, правилами и способами поведения в обществе [Выготский 1996]. Поэтому данный возрастной период богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте.

Интерес к изучению психологических и личностных особенностей младших школьников, имеющих склонность к девиантному поведению, связан с малой представленностью данной темы в этом возрастном разрезе, а предложенные характеристики (агрессия, тревожность, эмоциональный интеллект, ассертивность) стали предметом исследования, так как именно они могут быть точками уязвимости для развития склонности к девиантному поведению. Потому гипотезой исследования явилось предположение о том, что младшие школьники со склонностью к девиантному поведению будут иметь отличные от группы школьников с нормативным поведением характеристики: у группы склонных к девиантному поведению детей возможен значимо более высокий уровень тревожности и агрессии, более низкий уровень эмоционального интеллекта и ассертивности поведения по сравнению с младшими школьниками, не имеющими отклоняющегося поведения.

Выборка

В исследовании приняли участие 62 младших школьника, девочки и мальчики, учащиеся четвертых классов московских школ 9–11 лет. Среди данной выборки количество мальчиков составляет 30 человек, среди них одному мальчику 9 лет (3%), 7 мальчиков в возрасте 11 лет (24%), остальным (22 человека) — 10 лет (73%); количество девочек — 32, одной из них 9 лет (3%), 6 девочек в возрасте 11 лет (19%), остальным (25 человек) — 10 лет (78%). Разделение на группы было произведено с помощью опросника СДП — опросника выявления склонности к девиантному поведению Э.В. Леус. С помощью опросника были выделены три группы: группа с нормативным поведением (50%), группа с проявлениями социально-психологической дезадаптации (31%) и группа со склонностью к девиантности и делинквентности (19%) (рис. 1). Задача разделения респондентов в группе по полу не ставилась.

Методы

Изучение психологических и личностных особенностей младших школьников с девиантным поведением было выстроено следующим образом: все респонденты ответили на вопросы теста СДП — склонности к девиантному поведению Э.В. Леус, который определил показатели выраженности (В) зависимого поведения (ЗП), самоповреждающего поведения (СП), агрессивного поведения (АП), делинквентного поведения (ДП), социально обусловленного поведения (СОП). Затем школьникам был предложен опросник Басса — Дарки (в адаптации Г.А. Цукерман) — тест для выявления видов проявляемой агрессии, который позволил выделить следующие шкалы: физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражительность, негативизм, обидчивость, подозрительность, вербальная агрессия, чувство вины. Для выявления уровня тревожности была использована «Шкала явной тревожности CMAS» в адаптации А.М. Прихожан. Шкала явной тревожности для детей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale — CMAS) предназначена для определения тревожности как относительно устойчивого образования у детей 7–13 лет. Уровень эмоционального интеллекта мы смотрели с помощью методики «Что-почему-как» М.А. Нгуена. Для обнаружения уровня ассертивности среди младших школьников был использован тест-опросник Каппони — Новак (В. Каппони, Т. Новак) «Исследование уровня ассертивности».

Для подтверждения или опровержения выдвинутых гипотез был применен статистический анализ полученных данных с помощью программы IBM SPSS Statistics 23.0. Различия между группами оценивали с привлечением непараметрических критериев — критерия Манна — Уитни и критерия Краскала — Уоллиса. Различия считали достоверными при уровне значимости H≤0,05.

Результаты исследования

На первом этапе был проведен сравнительный анализ исследования склонности к девиантному поведению. Младшие школьники были условны разделены на группы с нормативным поведением, с проявлением социально-психологической дезадаптации и со склонностью к девиантному поведению. По показателю «склонности» имеются значимые различие между всеми тремя группами (в пределе H≤0,05 между группами и Н≤0,001 между крайними группами), что свидетельствует о реальном различии поведения младших школьников в выделенных группах (рис. 2).

Выделенные с помощью опросника Э.В. Леус проявления девиантности, присущие младшим школьникам — представителям различных групп, показывают однонаправленность возрастания их к максимально высоким показателям: делинквентное, зависимое, самоповреждающее и агрессивное поведение растут вместе с повышением склонности к девиантному поведению (рис. 3).

Полученные данные позволяют говорить о подтверждении гипотезы о том, что младшие школьники со склонностью к девиантному поведению будут иметь отличные от детей без склонности к девиантному поведению характеристики, что иллюстрирует статистический анализ, представленный в таблице 1.

Обратим внимание на то, что проявления самоповреждающего поведения имеют наиболее выраженную тенденцию в группе со склонностью к девиантному поведению. Возможно, таким образом дети со склонностью к девиантному поведению «наказывают» себя. Это предположение найдет свое соотнесение с теоретическими взглядами и с полученными нами результатами, которые оказались связаны с показателем «чувство вины» в опроснике агрессивности, а дети без признаков склонности к девиантному поведению имеют значительно более низкие средние значения по данной шкале: группа норма выходит здесь на средний уровень 24,71 балла, тогда как склонные к девиантному поведению имеют по средним значениям 48,33 балла (табл. 2).

С помощью опросника Басса — Дарки в адаптации Г.А. Цукерман были выделены различные виды проявляемой агрессии и общий балл агрессивности, которые показывают выраженную тенденцию к нарастанию агрессии у группы со склонностью к девиантному поведению (рис. 4).

Но не только общий балл, но все выделенные виды агрессии имеют подобную тенденцию: повышаются оценки всех показателей агрессивности у младших школьников со склонностью к девиантному поведению (достоверно значимые различия по критерию Краскала — Уоллиса, где Н≤0,000 и Н≤0,01) (табл. 2).

На этапе социальной дезадаптации дети усиливают все агрессивные тенденции, что неизбежно приближает их к «группе риска», и в большей степени демонстрируют самые высокие оценки по показателям: обидчивость, подозрительность, чувство вины, косвенная агрессия, которые проявляются у детей группы склонных к девиантному поведению.

Следующим шагом стало соотнесение показателей тревожности, эмоционального интеллекта и ассертивности. На рисунке 5 отображены тенденции нарастания тревожности в группах младших школьников.

Так, у группы младших школьников со склонностью к девиантному поведению тревожность более чем в два раза превышает уровень тревожности группы детей с нормативным поведением, которые были исследованы с помощью «Шкалы явной тревожности CMAS» в адаптации А.М. Прихожан. Здесь также получены высокие достоверно значимые различия по критерию Краскала — Уоллиса, где Н≤0,000 (табл. 3), что свидетельствует о серьезном неблагополучии этих детей. Значимые различия мы получили между социально желательными ответами, которые дают дети разных групп (Н≤0,05), причем наиболее яркими в этом ключе оказываются соотносимые по нарастанию с тревожными ответами позиции детей со склонностью к девиантному поведению: именно эти дети больше тревожатся и стремятся получать одобрение за свои ответы (табл. 3). Это позволяет говорить о склонности ко лжи категории учащихся со склонностью к девиантному поведению.

Как известно, тревожность и агрессия имеют между собой обычно прямую высокую корреляционную связь, что подтверждается нашим исследованием. Также все эти данные подтверждают нашу первую гипотезу о том, что младшие школьники со склонностью к девиантному поведению будут иметь отличные от группы школьников с нормативным поведением характеристики: у группы склонных к девиантному поведению детей будет значимо более высокий уровень тревожности и агрессии.

Обратим внимание на показатели эмоционального интеллекта: у первых двух групп они оказались практически на одном уровне, но ниже эмоциональный интеллект у младших школьников из группы со склонностью к девиантному поведению. При сравнении трех групп значимых различий выявлено не было. При более тщательном исследовании этой характеристики значимые различия все же выявлены, но только между показателями эмоционального интеллекта группы младших школьников с социально-психологической дезадаптацией и детей со склонностью к девиантному поведению — уровень значимости различий ≤0,05 по критерию U Манна — Уитни (табл. 4).

Представленные данные позволяют сделать вывод, что гипотеза о том, что у детей со склонностью к девиантному поведению будет более низкий уровень эмоционального интеллекта, частично доказана.

Подобное движение мы наблюдаем и по показателям ассертивности младших школьников: здесь средний балл развитости ассертивного поведения снижается в зависимости от степени выраженности склонности к девиантному поведению. И хотя значимых различий не выявлено и выдвинутая гипотеза о том, что дети со склонностью к девиантному поведению будут иметь более низкий уровень ассертивности поведения по сравнению с другими младшими школьниками, не имеющими сложностей в поведении, тем самым не доказана, тенденция, замеченная нами, все же прослеживается.

Представленный анализ позволяет нам говорить о том, что как эмоциональный интеллект, так и ассертивность, являясь личностными характеристиками, предполагают у ребенка наличие некоторого опыта: знание своих эмоций, распознавание эмоций другого человека, навык выдерживать эмоциональный прессинг, умение сказать «нет» и удержаться в своих позициях. Всем этим навыкам необходимо обучать детей школьного возраста, а по возможности начинать делать это раньше — уже в дошкольном детстве, о чем говорит опыт педагогов-новаторов [Шильцова 2012].

Таким образом, первые две гипотезы о том, что младшие школьники с девиантным поведением и школьники с нормативным поведением будут иметь различные поведенческие характеристики, что первые будут иметь значимо более высокой уровень тревожности и агрессии, были доказаны. Гипотеза о том, что школьников с девиантным поведением будет характеризовать более низкий уровень эмоционального интеллекта, доказана частично. Не подтвердилось предположение о том, что у них будет наблюдаться более низкий уровень ассертивности поведения по сравнению с младшими школьниками, не имеющими отклоняющегося поведения.

Заключение

В результате исследования детей младшего школьного возраста с проявлениями девиантного поведения были обнаружены следующие особенности, которые могут составить их психологический портрет:

• такие дети склонны к деструктивному, делинквентному, зависимому, агрессивному и самоповреждающему поведению; они более тревожны и раздражительны, нежели младшие школьники с нормотипичным поведением; они проявляют негативизм, подозрительность и обидчивость; они в большей степени демонстрируют физическую, вербальную и косвенную агрессию, чаще испытывают чувство вины и дают на поставленные вопросы социально желаемые, одобряемые обществом ответы;
• дети с такими особенностями поведения имеют более низкий эмоциональный интеллект, по сравнению с группой детей без склонности к девиантному поведению;
• уровень развитости ассертивного поведения не отличается от уровня развития этого же умения у их сверстников.

Возможно, полученные результаты по последней характеристике младших школьников связаны с тем, что в дошкольных учреждениях и в школах все еще мало уделяется внимания развитию ассертивности детей и подростков, следовательно, дети не имеют представлений о том, что значит быть «ассертивными».

Проведенное исследование и выявленные психологические и личностные особенности младших школьников, имеющих склонность к девиантному поведению, являющихся предподростками, — тем самым особой категорией учащихся, позволят более профессионально и более внимательно отнестись к этой категории детей группы риска для своевременной коррекции и формирования адаптивных характеристик современных младших школьников.

Литература

1. Бреслав 2007 – Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл, 2007. 541 с.
2. Выготский 1996 – Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.
3. Гоулман 2021 – Гоулман Д. Социальный интеллект. Новая наука о человеческих отношениях. М.: АСТ, 2021. 650 с.
4. Ениколопов и др. 2014 – Ениколопов С.Н., Кузнецова М., Чудова Н.В. Агрессия в обыденной жизни. М.: РОССПЭН, 2014. 492 с.
5. Змановская, Рыбников 2010 – Змановская Е.В., Рыбников В.Ю. Девиантное поведение личности и группы: учебное пособие. СПб.: Питер, 2010. 352 с.
6. Кинг 2019 – Кинг П. Ассертивность. Высказаться. Сказать «нет». Установить границы. Получить контроль. М.: Библос, 2019. 208 с.
7. Клейберг 2016 – Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: учебник и практикум для вузов. 5-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2016. 290 с.
8. Леонтьев 1975 – Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
9. Люсин 2009 – Люсин Д.В. Социальный и эмоциональный интеллект. От процессов к измерениям / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. 351 с.
10. Прихожан 2009 – Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2009. 192 с.
11. Хохлов, Портнова 2019 – Хохлов А.А., Портнова А.Г. Ассертивный человек. Восхождение к себе. Очерки по психологии пассивного, агрессивного и ассертивного поведения. М.: Издательские решения, 2019. 370 с.
12. Шейнов 2021 – Шейнов В.П. Говорить «нет», не испытывая чувства вины. СПб.: Питер, 2021. 256 с.
13. Шильцова 2012 – Шильцова Ю.В. Ассертивность как механизм социальной адаптации дошкольников. Saarbruken: LAP, 2012. 172 с.
14. Эльконин 1971 – Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6–20.

Источник: Бахадова Е.В., Макарова А.М. Психологические и личностные особенности младших школьников, имеющих склонность к девиантному поведению // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. 2022. №4. С. 149–165. DOI: 10.28995/2073-6398-2022-4-149-164