Представления об учащемся как индикатор профессионального здоровья педагогов

Тема профессионального здоровья, объединяющая психологов самых разных специализаций, получила новый стимул для изучения, связанный с пандемией COVID-19. Переход на дистанционные формы обучения, вызвавший серьезную перестройку отношений «учитель — ученик», потребовал от всех участников образовательного процесса быстрого включения в онлайн-режим вне зависимости от уровня цифровой грамотности и наличия соответствующего технического оснащения [12; 14]. И, как результат, — возросшая тревожность и жалобы на ухудшение самочувствия у всех участников.

В этом контексте обращение к рассмотрению «состояния» профессионального здоровья учителей, наряду с физическим и психическим, несмотря на отсутствие общепринятого определения, связано с пониманием характера их трудовой нагрузки: высокой моральной ответственностью, напряженной коммуникацией с разными по возрасту и статусу людьми, опорой преимущественно на функциональные средства труда и серьезными требованиями к нравственности. Все это приводит к риску появления профессионально-личностных деформаций у педагогов [13].

Учитывая, что численность учителей в РФ достигает порядка 1,7 млн. человек (по данным Росстата), задача обеспечения условий для сохранения здоровья профессионалов, отвечающих за воспитание и образование подрастающего поколения, а также своевременного выявления учителей, нуждающихся в психологической поддержке, становится необычайно важной [3; 5; 6; 9].

Цель данного исследования состояла в изучении особенностей семантического описания учащегося как основного объекта труда учителей, являющегося основанием отнесения их к представителям социономической сферы [7]. Идея исследования заключалась в обращении к семантическому измерению «мира профессии» (по Е.Ю. Артемьевой, 1999), связывающим воспринимаемую реальность и ценностно-смысловую сферу личности [2].

Выбор учащегося в качестве ключевого элемента семантического слоя профессионального опыта учителей обусловлен сложившейся системой отношений в образовательной среде «администрация — учитель — ученики — их родители», в которой весь учебный процесс выстраивается в связи и по поводу учащихся, все трудовые задачи учителей так или иначе связаны с их отношениями с учениками. В связи с этим мы предположили, что семантика описаний учащегося позволит увидеть особенности взаимодействия в подсистеме «учитель — ученик».

В выборку вошли учителя средних школ г. Москвы, 66 мужчин и 130 женщин со средним стажем — 15 лет и средним возрастом по выборке — 39 лет. Всего 196 человек.

Респондентам были предложены опросные методики, направленные на диагностику содержательных характеристик деятельности и переживаний, связанных с работой, — это «Психологический портрет личности учителя» [10] и «Профессиональное выгорание» [4; 11], а также психосемантические, дающие возможность получить уникальный авторский текст с характерными для респондента словами и смысловыми конструкциями, — «Неоконченные предложения» на тему «Моя профессия» [1] и свободные ассоциации на слова «Ученик», «Ребенок».

Опросные методики обрабатываются в соответствии с авторскими ключами, психосемантические предполагают качественный анализ полученных окончаний и списка коннотативных значений, связанных со словами-стимулами [8].

Надо отметить, что учителя — это «трудные» респонденты, отчасти вынужденные защищаться от интереса к их работе из-за страха не соответствовать негласно существующему в общественном сознании представлению об «идеальном учителе», безусловно любящем всех детей, всегда спокойном и мудром, умеющем интересно и доходчиво подавать свой предмет.

Поэтому сочетание традиционных, опросных методов и психосемантических, проективных по характеру методик, не имеющих однозначно одобряемого ответа, позволяет не только обойти психологические защиты респондентов, но и дополнить изучаемые особенности профессиональной деятельности субъективным «видением» своей работы.

Полученные данные опросника «Психологический портрет личности учителя» позволяют выделить группы респондентов с разными ценностными ориентациями в работе — на отношения с детьми, на отношения с коллегами и на собственные переживания, в связи с чем мы предположили, что эти учителя будут различаться описаниями своей работы и учащихся. Статистическая обработка данных осуществлялась в компьютерной программе SPSS 21.0.

Результаты

Процедура кластерного анализа позволила выделить группы учителей по приоритетным ориентациям: респонденты, ориентированные на детей (51 человек), и респонденты, ориентированные на коллег и собственные переживания (47 человек).

Учителя, вошедшие в первую группу, статистически значимо (р меньше 0,5) отличаются от представителей второй группы по показателям опросных методик. Их психоэмоциональное состояние характеризуется позитивным настроем, уверенностью в собственных силах, умением контролировать проявления своих чувств.

Однако, если сравнивать эти группы по выраженности симптомов выгорания, несмотря на полученные статистические различия между ними, показатель эмоционального истощения у всех респондентов попал в диапазон низких значений, а показатель циничного отношения к другому человеку у первой группы практически отсутствует, у второй — находится в диапазоне высоких оценок, что отчасти подтверждает «выпадение» учеников из приоритетных ценностей, по которым эти группы были разделены.

Контент-анализ авторских текстов и семантических описаний стимульных объектов «Ученик» и «Ребенок» проводился по выделенным группам учителей. Содержательный анализ окончаний предложений «Самое трудное в моей профессии …», «В моей работе…» позволяет подтвердить напряженность труда современных педагогов, наличие проблем с коллегами и администрацией, усталость от заполнения бумаг, не имеющих прямого отношения к сути их работы, отметить закрытость педагогов, выражаемую в краткости, иногда формальности и клишированности их ответов.

Подсчет частоты встречаемости лексических категорий в анализируемых текстах, категорий, выделенных по «знаку» эмоций (позитивные, негативные и нейтральные), позволил выделить следующие особенности ответов наших респондентов:

1. учителя, для которых значимы отношения с учениками, более открыты, они многословны, их ответы лексически богаче, отличаются эмоциональной теплотой и яркостью;
2. у учителей, ориентированных на коллег и собственные чувства, в ответах значимо чаще (р меньше 0,5) присутствуют негативные оценки учеников (например, невнимательный, глупый, нарушитель дисциплины и т.п.);
3. серьезное смысловое расхождение в ответах учителей этих двух групп в продолжении предложений «Общение с детьми…» и «Мои ученики…»;
4. учителя, ориентированные, прежде всего, на отношения с коллегами и собственные переживания, описывают их, используя больше негативные и нейтральные слова.

Количественный анализ полученных ассоциаций на стимулы «Ученик» и «Ребенок» подтверждают обнаруженные особенности авторских текстов.

Так, учителя первой группы продуцируют в 1,7 раза больше ассоциаций, причем по характеру эти ассоциации эмоционально теплые по сравнению с учителями из второй группы, предпочитающих отрицательные или нейтральные характеристики.

Контент-анализ свободных ассоциаций на слово «Ученик» осуществлялся по следующим смысловым категориям: «Ученик как человек» (ябеда, человечек, ребенок, личность, плакса, упрямец и т.п.), «Школьные принадлежности и атрибуты» (класс, портфель, пенал, классный журнал и т.п.), «Качества, свойственные ученику» (любознательность, усидчивость, ленивый и т.п.).

Учителя с ориентацией на ученика чаще подчеркивают, что ученик — это личность, ребенок, требующий особого подхода и понимания. Список ассоциаций на «Ученика» во второй группе учителей с направленностью на себя и коллег носит скорее отрицательный оттенок (непослушный, двоечник, черствый и т.д.) или абстрактный характер, например, употребляются слова, семантически не связанные напрямую со школой (взгляд, тяжесть, время, нервы, дистанция и т.п.), что позволяет говорить о выраженной негативной психосоматической симптоматике — чрезмерной реакции на раздражающие стимулы, низкой эмоциональной устойчивости и сложностях социальной адаптации, дополненной проявлениями синдрома выгорания. Интересно, что категория абстрактных понятий в ассоциациях отсутствует у респондентов первой группы, ориентированных на детей, в своих ассоциациях они конкретны, их идеи четко определены.

Контент-анализ ассоциаций на стимул «Ребенок» проводился на основе выделения следующих смысловых категорий: «Семья» (любовь, беременеть, мама, целовать и т.п.), «Статус ребенка» (школа, детский сад, малыш, дитя и т.п.), «Качества» (капризный, шаловливый, маленький, несмышленый и т.п.), «Эмоции и чувства» (смех, радость, приятно, интерес и т.п.).

Результаты частотного анализа ассоциаций в двух выделенных группах учителей показывают, что педагоги, для которых ученики важнее коллег и себя, используют в описании «ребенка» слова, семантически связанные со школой и обучением (учеба, воспитание, ученик(-ца), дошкольник). Для этих учителей «ребенок» — это тот, кто учится, кого воспитывают, а «ученик», прежде всего, ребенок, капризный, непослушный, разный, но при этом эмоционально принимаемый.

У учителей, ориентированных на отношения с коллегами и собственные чувства, ассоциации на стимул «Ребенок» направлены скорее на себя, на собственного ребенка (дочь (сын), беременность, жизнь, родитель, мысли, рука и т.д.), что подтверждает их ориентацию на собственные переживания, «отгороженность» от учеников и, возможно, более формальное к ним отношение. В ассоциациях учителей второй группы присутствуют преимущественно описания самого ребенка и ситуации детства, слова, связанные с развитием и обучением детей, в их ассоциациях практически не встречаются.

Выводы и заключение

Таким образом, семантическими «измерениями» субъективных представлений респондентов об объекте своего труда, диагностирующих профессиональное самочувствие, являются: «эмоциональный тон оценки», «доля смыслового совпадения описаний ученика и ребенка» и «абстрактность / конкретность описаний». Парадоксальность полученных результатов заключается в амбивалентности связи «объекта труда» учителей и их профессионального здоровья. Дети, выступающие перед учителем в разных ролях, — ребенка и учащегося, являются источником вдохновения, ресурсом, оберегающим педагога от профессионального выгорания, и одновременно одним из источников отрицательных эмоций в работе, приводящих к накоплению негатива и появлению циничного отношения в работе.

Выборка респондентов, принявших участие в нашем исследовании, накладывает некоторые ограничения на экстраполяцию полученных результатов на всех учителей московских школ.

Учитывая возросшие нагрузки на педагогов в связи с постоянным реформированием среднего образования, выделенные нами семантические «измерения» профессионального здоровья учителей — преобладание отрицательных характеристик в оценках учащихся, склонность к использованию разных словарей описаний «детей» и «учеников», появление абстрактных, отвлеченных ответов — могут быть полезны для определения учителей, нуждающихся в психологической помощи.

Литература

1. Абдуллаева М.М. Семантические характеристики текста и особенности профессионального труда // Вестник Московского университета. Серия 14 «Психология». 2005. № 4. С. 25–36.
2. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Наука, Смысл, 1999. 320
3. Березовская Р.А. Психология профессионального здоровья за рубежом: современное состояние и перспективы развития // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2012. Т. 5, №. 26. С. 12–19.
4. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. 336 с.
5. Дружилов С.А. Профессиональное здоровье трудящихся и психологические аспекты профессиональной адаптации // Успехи современного естествознания. 2013. № 6. С. 34–37.
6. Исаев А.А., Никифоров Г.С., Родионова Е.А. Психология профессионального здоровья: обзор концепций // Учёные записки Санкт-Петербургского гос. ин-та психологии и социальной работы. 2019. Т. 32, № 2. С. 114–122.
7. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. 350 с.
8. Крис А. Свободные ассоциации. Метод и процесс. М.: Когито-Центр, 2007. 160 с.
9. Психология здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2006. 607 с.
10. Резапкина Г.В. Психологический портрет учителя: учебно-методическое пособие. М.: Генезис, 1999. 88 с.
11. Maslach C., Jackson S.E: The measurement of experienced burnout // Journal of Occupational Behavior. 1981. № 2. P. 99–115.
12. Onyema E., Dr. Eucheria N., Dr. Faith A. Impact of Coronavirus Pandemic on Education // Journal of Education and Practice. 2020. Vol. 11, No 13. URL: www.iiste.org (Online). P.108-121.
13. Potyrała K. A few reflections on contemporary science education and educational research // Problems of Education in the 21st Century. 2020. 78(1). //doi.org/10.33225/pec/20.78.04
14. Zierer K. Effects of Pandemic-Related School Closures on Pupils’ Performance and Learning in Selected Countries: A Rapid Review // Education Sciences. 2021. No 11(6). P. 2529–271. doi.org/10.3390/educsci11060252

Источник: Абдуллаева М.М. Представления об учащемся как индикатор профессионального здоровья педагогов // Системы компьютерной математики и их приложения. 2022. №23. С. 315–320.