В жизни современного школьника значительное место занимает «киберпространство», язык которого зачастую более понятен детям, чем их родителям. Ученые и практики фиксируют наличие «цифрового разрыва» между поколениями, который негативно влияет на продуктивность выстраивания культурного диалога между миром взрослых и детей. Авторы широко известной «теории поколений» У. Штраус, Н. Хоув (США), Е. Шамис (РФ) [7] назвали детей современной эпохи — «рожденными в цифре».
Исследователи отмечают специфические личностные установки поколения Z: параллельное одномоментное функционирование в режимах «онлайн» и «оффлайн», высокую пользовательскую активность в сети, многозадачность, врожденную техническую грамотность, «клиповость» восприятия информации.
Вместе с тем, специалисты в области цифровых технологий всего мира отмечают пользовательский подход к использованию гаджетов у современных подростков в ущерб техническому. Цифровые технологии вносят в жизнь современного ребенка новые возможности, будирующие его к саморазвитию, но, одновременно, несут в себе новые вызовы.
По данным опроса, проведенного Институтом социальной и судебной психиатрии имени В.П. Сербского в 2014 году [3] среди российских школьников, среди мотивов использования компьютера преобладают игровой (88%), развлекательный (75%) и коммуникативный (31%) — познавательный мотив в иерархии мотивов начинает занимать ведущие позиции только у старшеклассников, ориентированных на продолжение обучения в вузах. Только у 7% учащихся начальной школы и подростков было зафиксировано наличие познавательного мотива использования компьютера, а дети до 10 лет были знакомы только с одной функцией компьютера — игрой.
Тенденция вытеснения состязательной реальной игры из жизни современного школьника и замена ее на компьютерные игры в виртуальном пространстве породила социально-психологический феномен замены понятия «мой двор» в детской субкультуре на понятие «мой комп». Компьютер в жизни ребенка 21 века занимает равное место наряду с социальным окружением во дворе и в школе, а виртуальный мир создает «поколению геймеров» (от слова «гейм» — игра) искусственные условия социализации. Компьютерные игры мало похожи на театральные подмостки или книгу, но так же отражают мораль, этику, иллюзии, надежды и представления о прошлом и будущем современных людей. Компьютерная игра стала новым агентом социализации наряду с традиционными: школой, семьей, средой сверстников [6].
Многие жанры компьютерных игр («квесты», «стратегии на военную и историческую тематику», «адвенчуры», «симуляторы») несут в себе значительный развивающий, психотерапевтический потенциал и способствуют успешной социализации ребенка, но ряд исследователей (О. Завалишина, Е. Репринцева, О. Чубукова, Ю.Гревцова, Ф. Щеглов) [1] убедительно доказывает, что социализация в сети всегда будет неполной, ущербной, так как исчезает состязательность, присущая реальным, а не виртуальным играм.
По результатам исследования Лиги безопасного Интернета в 2016 году, 80% учащихся 5–8 классов увлекаются компьютерными играми, дети в возрасте 10–12 лет имели «игровой опыт» 4–6 лет. Подростки-игроманы в качестве причин своего пристрастия к компьютерным играм называют: моду, престиж (46%), отвлечение от проблем (28%), чувство уверенности и защищенности в виртуальном мире (32%), любопытство и познание мира (4%) [3]. Таким образом, познавательный мотив игры является для игроманов незначительным. Геймер-аддикция признана психиатрами как нехимическая зависимость еще в середине 90-х годов, но до сих пор эта проблема остается актуальной, в том числе, и в среде школьников.
Динамика зависимости от игры следующая: увлечение игрой — игра как средство реализации скрытой потребности — игра как самоцель — зависимость. Игровая зависимость («лудомания», «гемблинг», «игромания») порождает ряд проблем, с которыми сталкиваются педагоги и родители «геймеров»:
- снижение школьной успеваемости;
- сужение круга социальных контактов ребенка, потеря интереса к прежним увлечениям, к общественной жизни класса и школы;
- прогулы школы, уходы из дома;
- ухудшение физического здоровья;
- нарушения в эмоционально-волевой сфере.
Вывод авторитетного круга исследователей неутешителен: «В ближайшие годы при отсутствии профилактики игромании число заболевших может возрастать и выйти на одно из ведущих мест наряду с алкоголизмом и наркоманией» [4].
Наиболее важный этап первично-профилактической аддиктологической помощи реализуется в системе среднего и высшего образования. Школа как один из основных институтов социализации ребенка во многом определяет состояние психологического здоровья ребенка как способности к эффективной самореализации, обеспечивающей устойчивость и адекватную адаптацию в агрессивной среде в современном понимании. Реалистичная педагогическая практика основана на понимании, что полностью защитить и изолировать ребенка от агрессивной социальной и информационной среды невозможно, но риски развития нехимической аддикции у жизнестойкого, успешно адаптированного школьника значительно ниже. Сегодня имеется значительный опыт разработки и внедрения в образовательное пространство профилактических аддиктологических программ, но большинство из них ориентированы на профилактику химических аддикций: алкоголизма, табакокурения, наркомании, токсикомании. Несмотря на схожесть методологических подходов профилактика игровой зависимости имеет свою специфику.
По мнению аддиктологов-практиков, профилактическую работу в образовательном учреждении целесообразней всего строить с учетом выстраивания превентивных барьеров для триггеров, будирующих механизм возникновения и развития зависимости, факторов-провокаторов: средовых, мотивационных, семейных, личностных.
Факторы среды: неограниченная доступность игр в сети Интернет, общение с патологическими игроками, бесконтрольный выбор игр и игрового времени, стимулирование игровой деятельности СМИ, насыщенный новыми играми и жанрами рынок, включенность атрибутов игры в подростковую субкультуру.
Мотивационные факторы: два типа глубинных мотивов: игрок-«действие» и игрок-«избегание». У первых игра удовлетворяет потребность в стремлении доминировать, рисковать, доказывать свое превосходство; вторые уходят в игру от проблем, болезненных потерь и проигрышей в реальной жизни. Поверхностные актуальные мотивы, проявляющиеся на начальной стадии вовлечения ребенка в игру: любопытство, интерес к новому, престижному в своей возрастной группе, желание выиграть. Мотивы на стадии закрепления игрового интереса: возможность пройти большое количество уровней, азарт, возбуждение, приятное волнение, яркие позитивные эмоции, ощущения, связанные с идентификацией с виртуальным героем. Мотивы на стадии сформированной игровой зависимости: уйти от проблем, снять напряжение. По мнению большинства исследователей, этот фактор является ведущим в формировании игровой зависимости и может рассматриваться как ее маркер.
Семейные факторы: психический дизонтогенез (задержанное, искаженное, дисгармоничное развитие ребенка) вследствие деформирующего стиля воспитания; недостаток воспитательных, педагогических ресурсов семьи; «цифровой разрыв» между поколениями семьи; неумение самих родителей адекватно реагировать на невзгоды и трудности, вести себя в конфликте, трансляция родителями дефицитарных навыков жизнестойкости детям, низкая компетентность родителей в игровом пространстве детей.
Личностные факторы: наличие черт «потенциального игрока», по Р. Густеру (низкая самооценка, нетерпимость к отказам и неодобрению, чувствительность к критике и обидчивость, непереносимость неудачи в соревновании и к проигрышу в игре, тревожность и импульсивность, склонность к депрессиям и магическому мышлению, потребность в возбуждении и риске); наличие черт «зависимой личности», по В.Д. Менделевичу (непереносимость одиночества, готовность терпеть унижения ради пребывания в группе, невозможность принимать самостоятельные решения, начинать важное дело самому и готовность следовать чужим решениям).
Существующие профилактические образовательные программы направлены на снижение вышеперечисленных факторов риска. В смысловом поле этой превентивной задачи находился реализованный в 2017 году совместный проект Департамента образования Белгородской области и кафедры психологии и дефектологии Белгородского института развития образования «Создание и внедрение системы профилактики компьютерной игромании у учащихся школ Белгородской области». Пилотажное исследование позволило обосновать актуальность проводимой работы.
В исследовании приняли участие 878 респондентов, из них 92 учащихся младшего подросткового возраста. В пилотаже использовались авторские методики К. Янг [2], Н.М. Кий [3], Ф.Г. Щеглова [5], в том числе, адаптированные под цели исследования, а также известная в психодиагностике проективная методика «Незаконченные предложения».
По результатам исследования было установлено, что 232 из 392 учащихся нуждались в профилактической помощи, а 24 ученика испытывали необходимость в срочной специализированной комплексной аддиктологической помощи, так как имели выраженные признаки игровой зависимости. Целью проекта были снижение группы риска учащихся младшего подросткового возраста не менее чем на 10% и увеличение количества учащихся младшего подросткового возраста, использующих компьютер в познавательных целях, не менее чем на 10%. Цели и задачи проекта были реализованы в полном объеме, результаты представлены в таблице.
Кроме количественных убедительных результатов в ходе работы над проектом были выявлены существенные факты, которые привлекли внимание реализаторов: разработчиков проекта, психологов и педагогов. Эти факты носят объективный характер и достаточно валидны, так как были выявлены в результате анализа статистических материалов мониторингов при сопоставлении аналитических справок первичного, промежуточного и итогового мониторингов. Они носят характер своеобразных психологических феноменов и могли бы стать предметом интересной научной дискуссии.
Этих феноменов несколько, авторы проекта дали им свои определения.
1. Нереальная декларация, или «Осознаем, но играем».
На диагностическом этапе наиболее информативной оказалась проективная методика: дети продемонстрировали осознанность вредности игр, одновременно декларируя правильные вещи («компьютерная игра не заменяет друзей, друзья лучше», «в компьютерную игру можно поиграть, когда дома болеешь и все», «если много играть, может возникнуть зависимость»). Но осознание вредоносного влияния некоторых игр не исключало диагностирование у этих же учащихся признаков игровой зависимости.
Таким образом, был выявлен феномен: сочетание яркой вербализированной декларации осознанного вреда чрезмерной игры с плохо контролируемой тягой к игре в реальности. Дети, которые не имели признаков зависимости, были менее красноречивы в своих оценках бесполезности игры, они писали кратко, не проявляя интереса к теме опроса. Родители этих детей не отмечали признаки развития синдрома чрезмерной вовлеченности в игру: изменения настроения в игре, «синдром отмены», увеличение количества игрового времени, тогда как родители первой группы отмечали у своих детей все сопутствующие развитию зависимости признаки.
Этот вывод привел к убеждению о приоритетности в профилактической работе семейных факторов в особом ключе. В семье должно быть не столько информирование о феномене зависимости, сколько выстраивание конструктивной семейной стратегии, делающей невозможной бесконтрольную игру. В связи с этим превентивный акцент был сделан на просветительской работе с родителями в этом ключе.
2. Проблематичный самоконтроль, или «Понимаем, но справиться не можем».
Реакции родителей, которые проявлялись во время их знакомства с итогом диагностики, объединились в условные группы:
- группа с низкой компетентностью: «это вопросы психиатра, а не психолога», «мой ребенок не больной»...
- группа категоричной точкой зрения: «мой сын играет в лапту», «компьютер это вред»...
- группа компетентных родителей: «мой сын спокойный, уравновешенный, играет в подвижные игры и в развивающие», «моя дочь играет в «одевалки» по 15 мин, и я ей помогаю», «мой ребенок учит английский с помощью исторической стратегии без перевода»...
- группа неясной этиологии: «у нас дома нет компьютера» — либо низкий материальный уровень семьи, либо крайность в общении с компьютером, полный его запрет и отрицание полезности и нужности для детей.
Значительная часть родителей замечала изменения в поведении своих детей во время игры (подъем настроения, веселость) и при запрете играть (активное сопротивление, раздражительность, агрессия), но не считала эти поведенческие паттерны детей маркерами развития зависимости. Основные трудности у родителей вызывало невозможность заставить ребенка прекратить игру по первому требованию. Большинство родителей отмечали увеличение игрового времени на протяжении учебного года.
В оценке игрового поведения у родителей и детей наблюдалось рассогласование — в ответах детей демонстрировались признаки зависимости, в ответах родителей аналогии не наблюдалось.
Выявленный феномен заключался в следующем: цифровая компетентность родителей коррелировала с адекватной оценкой своего игрового поведения детьми. Эту детско-родительскую солидарность можно было бы рассматривать как ресурс профилактики, если бы она не провоцировала внутренний конфликт, усиливающий эмоциональную напряженность ребенка, снижение самооценки, обострение эмоциональных проблем. Ребенок знает, что его поведение неправильное, не одобряется и порицается родителями, но ничего не может с этим поделать — желание играть пересиливает, налицо несформированность навыков самоконтроля при понимании вреда своего неправильного поведения.
3. Цифровой разрыв, или «Они нас любят, но не понимают».
Часть родителей не замечали признаки зависимости у своих детей, тогда как дети у себя эти признаки отмечали. Первоначально было выдвинуто предположение, что причинами данного несоответствия могли быть низкий уровень родительской компетентности в области цифровой безопасности и эмоциональная отчужденность родителей от своих детей. В ходе работы с родителями выяснилось, что данные о широкой распространенности эмоционального неблагополучия в современных семьях сильно преувеличены, во всяком случае, в Белгородской области это не было выявлено в ходе проведения родительских всеобучей, бесед и консультаций с родителями. Поэтому триггером выявленного психологического феномена мы считаем цифровой разрыв между старшим и младшим поколением.
4. Информированные педагоги, или «Все в одной связке».
В ходе обоснования актуальности проекта было проведено выборочное исследование мотивов использования компьютера школьниками младшего подросткового возраста. В нем приняли участие 480 учащих 4-х школ Белгородского района (пос. Северный, пос. Майский, пос. Бессоновка).
Большинство опрошенных школьников трех школ продемонстрировали сходные результаты: они выбирали наиболее опасные в плане развития зависимости игры (шутеры и сюжетно-ролевые от первого лица агрессивной тематики), которые коррелировали с нарушением временного режима и предпочтением использования компьютера в игровых целях.
Но в одной из школ (пос. Бессоновка) у семиклассников школьной параллели познавательный мотив использования компьютера был почти у всех приоритетным, что является самым мощным ресурсом в профилактике игромании. Одновременно эти школьники выбрали самые безопасные жанры игр (квесты и адвенчуры), в шутеры они играли очень ограниченное время, не более 10–15 минут, что вполне допускается в качестве психологической разрядки для канализации негативных переживаний. Они не играли в самые опасные сюжетно-ролевые игры (RPG) от первого лица.
Можно было усомниться в валидности исследования, но подростки по своей инициативе делали дополнительные пометки в анкетах: «в игры не играю», «в эти игры мне играть неинтересно», «есть занятия намного круче» и др. Они открыто демонстрировали свое отношение к играм как к пустому времяпровождению. Очевидно, что в среде сверстников существует школьная мода на позитивную девиртуальность, тон которой мог бы задать кто-то из референтной группы учащихся. Одновременно у педагогов этой школы был диагностирован самый высокий уровень превентивной грамотности среди своих коллег-респондентов. Установленная корреляция между информированностью педагогов и безопасным поведением детей также может рассматриваться в виде объективного феномена, влияющего на эффективность профилактики.
Сопутствующие итоги: уменьшение количества детей группы высокого игрового риска на 48 человек (с 63 до 15) и качественные позитивные изменения в игровом поведении геймеров (уменьшение игрового времени, расширение репертуара игр, отказ от игр жанра «кровавый шутер») закрепили достаточно убедительный результат проекта.
В ходе проекта не удалось уменьшить число детей-геймеров, оно осталось неизменным, хотя указанные позитивные изменения в их поведении можно отнести к удаче проекта. Нехимическая аддикция является болезненным состоянием психики и нуждается в профессиональном специализированном вмешательстве — образовательное учреждение не располагает данными ресурсами. Вопрос организации специализированной аддиктологической помощи в настоящее время решается в рамках простпроектной деятельности.
Выявленные в ходе проекта психологические наблюдения представляют интерес как относительно новые, недостаточно исследованные феномены, которые могут и должны стать предметом дальнейшего научного осмысления. Полученные выводы могут служить основой для разработки профилактических образовательных программ по предупреждению зависимости детей от компьютерных игр.
Литература
- Репринцева, Е.А. (2008), Игровая аддикция школьников. Природа, формы проявления, способы преодоления, Издательство Курского государственного университета, Курск, Россия.
- Игровая зависимость. Семейное консультирование и семейная психотерапия: материалы семинара (2005), негосударственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт психологического консультирования "Теменос», Санкт-Петербург, Россия.
- Кий, Н.М. (2014), Игры недоброй воли: методическое пособие, Издательство Белгородского института развития образования, Белгород, Россия.
- Катков, А.Л. (2012), Профилактика, лечение и реабилитация игровой зависимости: методические рекомендации, Павлодар, Республика Казахстан.
- Щеглов, Ф.Г. (2007), Игровая зависимость, Речь, Санкт-Петербург, Россия.
- Узнадзе, Д.Н. (2001), Психология установки, Питер, Санкт-Петербург, Россия.
- Иванникова, А.С. (2014), Нужна ли теория поколений педагогике?, инновации в науке: сборник статей по материалам ХХХIII международной научно-практической конференции, № 5 (33), СибАК, Новосибирск, Россия.
Источник: Кий Н.М., Мин Л.И. Психологические феномены игрового поведения детей на этапе информационного общества // Вестник Белгородского института развития образования. 2018. № 4 (10). С. 95–103.
.jpg)
Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый
, чтобы комментировать