Значимость личности в онлайн-обучении: иллюзия или факт?

Исследование было развернуто на фоне активного включения элементов дистанционного обучения в программы высших учебных заведений и являлось междисциплинарным. Особенность подобных исследований состоит в том, что, несмотря на фундаментальность, их результаты имеют и прикладной характер. В связи с этим в научную группу входили специалисты в области педагогики, психологии, математики, IT, биологии. Все это позволило провести масштабное исследование, проанализировать результаты с помощью современных методов математической статистики. За три года в исследовании приняло участие 860 респондентов — студентов Уральского федерального университета. В выборку вошли студенты разных курсов различных специальностей, как технических, так и гуманитарных. Респонденты слушали онлайн-дисциплины как из профессионального, так и из общеобразовательного циклов дисциплин. Широкий диапазон направлений подготовки студентов и учебных дисциплин обеспечил максимальное соответствие выборочной совокупности реальной ситуации рынка образовательных услуг.

Авторы и разработчики исследовательского проекта исходили из того, что в сравнении с лекциями и семинарами онлайн-курс как форма обучения имеет свою специфику. Следовательно, базовые элементы структуры учебной деятельности — мотивация, задача, контроль-оценка — в онлайн-обучении приобретают особые черты и требуют от слушателей особых психологических компетенций, прежде всего высокого уровня рефлексии, осознанности и самоменеджмента. Именно это предположение стало концептуальной основой дизайна психодиагностического исследования, которое проводилось в течение трех лет.

Исследование проходило в несколько этапов, на каждом из которых в зависимости от полученных результатов корректировались гипотезы и набор используемых методов.

На пилотном этапе проводился анкетный опрос (n=150), по итогам которого было выяснено, что большинство студентов и преподавателей считают онлайн-обучение перспективным форматом, который при всех его очевидных преимуществах (доступность, территориальная и временная свобода, современность) несет также риск утраты живого общения и индивидуализации обучения. Важно, что отрицательное отношение к онлайну в высшей школе выразили всего 15% опрошенных респондентов. При этом 27% студентов допускают возможность полной замены очного на «дистанционное-адаптивное» обучение [Клименских и др., 2018].

С опорой на это общее представление студентов и преподавателей было запущено психодиагностическое исследование, на каждом этапе которого уточнялись эмпирические гипотезы, корректировался инструментарий для получения данных о факторах успешности онлайн-обучения. Для выявления когнитивных, мотивационных и других психологических особенностей слушателей, которые влияют на успешность усвоения материала студентами онлайн-курса, использовался следующий пул методик: шкала прогрессивных матриц Дж. Равена; опросник «Большая пятерка» (BigFive) и его модификация; Шкала академической мотивации Т.О. Гордеевой; диагностика мотивов учебной деятельности студентов Т.О. Гордеевой, Е.Н. Осина, О.А. Сычева; Шкала самоконтроля Т.О. Гордеевой; Тест-опросник самоорганизации деятельности (ОСД) в адаптации Е.Ю. Мандриковой; диагностика объема и точности кратковременной словесно-логической памяти (по Р. Амтхауэру); диагностика объема, переключаемости и распределения внимания «Таблицы Шульте — Горбова».

На первом этапе было проведено сравнение корреляционной структуры психологических показателей студентов, изучающих один и тот же курс в дистанционном и традиционном форматах. Анализ данных экспериментальной (n=30) и контрольной (n=48) групп показал, что в группе студентов, проходивших учебный курс в онлайн-формате, более четко определяются психологические особенности в связи с результатами обучения. Даже без углубления в детали корреляций этот результат заслуживает комментария. Выборка традиционных «очников» не показала психологических особенностей в связи с уровнем академической успешности. Вероятно, это связано с тем, что ключевыми у этих студентов являются психологические факторы, которые не были исследованы, поскольку методики изначально подобраны с учетом специфики формата онлайн. В то же время можно сделать вывод о том, что традиционная система преподавания нивелирует риски проявления негативных психологических черт в процессе обучения. Можно предположить, что это связано с индивидуальным подходом, который сегодня применяется большинством преподавателей. Дистанционная форма обучения в сравнении с традиционной очной априори требует от обучающихся самостоятельности и активности. Логичным продолжением этой психологической линии является такая черта, как ответственность (p=0,04), которая в среднем по группе онлайн выше, чем в группе обучавшихся офлайн. Ожидаемо проявился уровень общего интеллекта (p=0,04), который оказался более выраженным у успешных студентов онлайн-курса.

Во вторую часть исследования было включено 300 студентов различных курсов и институтов УрФУ. Они слушали курсы как из общепрофессионального, так и из факультативного блока учебного плана. Поиск психологических предикторов эффективности онлайн-обучения осуществлялся в связи с субъективной оценкой полезности курса, субъективной трудностью освоения онлайн-курса, а также результатами балльно-рейтинговой системы. Полученные результаты отчасти не соотносятся с классическим образом «отличника учебы», укорененным в массовом сознании. Если связь интеллекта и успешности на онлайн-курсе ожидаема и понятна (r=0,14 при p меньше 0,05), то высокие цифры амотивации к обучению в вузе (r=0,11 при p меньше 0,05) в целом выбиваются из привычных представлений о «хорошем» студенте. Очевидно, что развитый интеллект успешных слушателей онлайн-курсов является основой для стабильного обучения в непривычном и методически пока еще не отработанном онлайн-формате. В свою очередь, «провал» показателей эмоциональной вовлеченности в процесс онлайн-обучения требует усовершенствования контента и обогащения технологических решений на этапе организации образовательного процесса.

В связи с тем что полученные корреляции показали слабую математическую достоверность, было принято решение проверить выдвинутые гипотезы на более монолитной выборке. Поэтому третья часть исследования была посвящена изучению данных 138 студентов Института радиоэлектроники и информационных технологий УрФУ. Онлайн-курсы, на которых обучались студенты, относились к блоку гуманитарных дисциплин. Однако более цельная выборка и набор онлайн-дисциплин не показали ярких результатов. В итоге было получено большое количество крайне слабых, но статистически значимых коэффициентов корреляции. Более добросовестные студенты получили более высокие оценки. Интересно, что низкие оценки за курс оказались связанными со шкалой визуальной модальности (r=–0,21 при p меньше 0,05). На этой части выборки также, как у большинства респондентов других этапов исследования, подтвердилась связь оценок за онлайн-курс и добросовестности (r=0,28 при p меньше 0,05).

На третьем этапе исследования нам удалось подобрать многочисленную выборку (n=387), которая изучала один и тот же онлайн-курс и обучались в одном, гуманитарном, университете. В связи с полученными ранее данными в психодиагностический блок была добавлена методика Опросник самоорганизации деятельности Е.Ю. Мандриковой. Однако ни более цельный подход к организации выборки, ни новые методы вновь не принесли статистически выраженных результатов. На уровне тенденции мы можем констатировать, что студенты, получившие более высокие баллы за учебные задания, несколько более экстравертированы (r=0,14 при p меньше 0,01), а также обладают более высокой планомерностью (r=0,11 при p меньше 0,01) и целеустремленностью (r=0,10 при p меньше 0,01) . Никаких корреляций с учебной мотивацией и шкалой самоконтроля найдено не было.

На заключительном этапе обработки данных была получена общая линейная модель, которая включила психологические предикторы успешного обучения на онлайн-курсе, однако доля объясненной дисперсии составляет всего 3%. Несмотря на этот скромный результат, он является математически достоверным и может быть принят во внимание как указывающий на основные тенденции проявления психических особенностей успешных и неуспешных слушателей онлайн-курсов.

Итак, эксплораторный факторный анализ показал возможность определения шести факторов. Первый фактор (F1) можно назвать фактором внутренней мотивации. Интересен показатель амотивации, данные по которому противоречат результатам, полученным в литературе. F2 может быть определен как фактор интеллекта, классический предиктор обучения. Высокие положительные нагрузки по третьему фактору (F3) демонстрируют составляющие внешней мотивации, связанные с ориентацией на общественное мнение, чувством долга и чувством вины за плохой результат. F4 можно определить как собственно личностные качества: склонность к кооперации и согласию с другими людьми (доброжелательность), волевая составляющая поведения (добросовестность), а также эмоциональная восприимчивость, тревожность и незащищенность. Пятым фактором (F5) оказался фактор учебного стажа. Так как основной опыт учебной деятельности респонденты получают в формате «лицом-к-лицу», тех, кто прослушал два и более онлайн-курсов, можно считать опытными в масштабах вуза. Участники нашей выборки получили достаточно высокие баллы по онлайн-курсам, поэтому можно считать их опыт успешным. И, наконец, F6 можно обозначить как фактор открытости опыту. В этот фактор также вошли все сенсорно-перцептивные модальности (аудиал, визуал, кинестетик), что говорит об отсутствии среди них приоритетной для онлайн-обучения. Открытость опыту представляется личностной чертой, интегрирующей и направляющей все сенсорно-перцептивные модальности. Именно этот примечательный психологический фактор — «oткрытость опыту», выявленный по итогам психодиагностики успешных в онлайне студентов, также подтверждает целесообразность использования инновационных технологий в вузе.

В целом полученные данные не столько дают ответы, сколько ставят вопросы. Их интерпретация может быть развернута по следующим направлениям.

Во-первых, психологические характеристики, которые были нами выделены на основе опубликованных исследований по схожей тематике, возможно, требуют пересмотра и дополнения. Социальная реальность стремительно трансформируется, меняются форматы обучения, подходы к преподаванию и стили переработки информации, в целом психологический портрет современного студента сильно отличается от образцов 10- или 15-летней давности. Тенденция к исследованию психологических особенностей людей объективными (аппаратурными, психофизиологическими) методами, в том числе в ситуации обучения, в определенной степени ставит вопрос об актуальности классического психодиагностического инструментария в современных цивилизационных условиях.

Во-вторых, в фокус дискуссии можно поставить итоговый балл за онлайн-курс. По данным нашего исследования он в среднем выше, чем балл за офлайновый курс. Это значит, что хорошую оценку в онлайн-формате получить легче, что может быть связано не столько с недостаточной трудностью заданий, сколько с невозможностью контроля за самостоятельностью их выполнения. Проблема списывания, плагиата и фальсификации данных, к сожалению, является актуальной в современном вузе [Геворкян и др., 2018].

В-третьих, имеет смысл сместить фокус внимания с обучающегося на сам курс, его педагогический дизайн, глубину содержания и построение системы взаимодействия между преподавателем и слушателями [Martyushev et al., 2021]. Тем более что при массовом переходе на дистант в связи с пандемией как студенты, так и преподаватели столкнулись с рядом объективных и субъективных трудностей перехода в цифровую среду [Грунт и др., 2020]. Одним из наиболее интересных направлений исследования в данном аспекте является изучение групповой деятельности в ее связи с повышением вовлеченности слушателей [Sun, Chen, 2016]. Согласно А.Г. Асмолову, «системы обладают динамическим, непрагматическим ресурсом, который может подтолкнуть саморазвитие» [Асмолов, 2021]. В дистанционном обучении группа студентов может являться именно таким ресурсом. Включенность в групповой процесс позволяет задать элемент непредсказуемости, разнородности, выйти за пределы. Разнообразие точек зрений, оценок и отношений задает те неповторимые условия, которые способствуют формированию профессиональной интуиции, чувства ситуации, прогностического мышления.

Таким образом, ключевой вывод данного исследования заключается в том, что успешный студент успешен в любом формате обучения. Это значит, что фокус научного поиска повышения путей эффективности онлайн-обучения должен быть сосредоточен не на психологических особенностях студентов, успешных в онлайн-формате, а на решении задач усовершенствования педагогического дизайна онлайн-курса. В свою очередь, богатый психолого-педагогический опыт обучения в традиционном формате может быть вполне эффективным и в онлайн-формате с учетом содержания образовательного процесса.

Литература

1. Асмолов А.Г. Homo Complexus: индивидуальность в пространстве невозможного // Психологическая газета. 23.11.2021. URL: https://psy.su/feed/9557/
2. Геворкян Е.Н., Савенков А.И., Двойнин А.М. Мониторинг соблюдения магистрантами профессионально приемлемых этических стандартов психолого-педагогических исследований // Вестник Московского городского педагогического ун-та. Сер. Педагогика и психология. 2018. Т. 44. № 2. С. 8–17.
3. Грунт Е.В., Беляева Е.А., Лисситса С. Дистанционное образование в условиях пандемии: новые вызовы российскому высшему образованию // Перспективы науки и образования. 2020. Т. 47. № 5. С. 45–58. doi: 10.32744/ pse.2020.5.3
4. Клименских М.В., Корепина Н.А., Шека А.С. и др. Особенности восприятия дистанционного обучения студентами и преподавателями вуза // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 1. С. 41.
5. Martyushev N., Shutaleva A., Malushko E. et al. Online communication tools in teaching foreign languages for education sustainability // Sustainability (Switzerland). 2021. Vol. 13. No. 19. doi: 10.3390/su131911127
6. Sun A., Chen X. Online education and its effective practice: A research review // Journal of Information Technology Education: Research. 2016. Vol. 15. P. 157–190. doi: 10.28945/3502

Источник: Клименских М.В., Мальцев А.В., Савельев В.В. Значимость личности в онлайн-обучении: иллюзия или факт? // eLearning Stakeholders and Researchers Summit 2021: Proceedings of the International Conference / Отв. редактор Е.Ю. Кулик. М.: НИУ ВШЭ, 2022. С. 193–202.