Перспектива развития творческой личности трансфессионала в условиях смены научно-образовательной парадигмы университета

Перспективы эффективного образования творческой личности в современных условиях мировых культурно-экономических потрясений приобретают особую остроту и становятся мировоззренческими, управленческими и в широком смысле образовательными вызовами, требующими креативных решений. Учитывая быстроту и сложность происходящих изменений — образовательных, управленческих и в целом мировоззренческих, необходимо понять качественную трансформацию методов управления, активно влияющих на стратегию выживания и развития университетов. При этом назрел переход к новым социальноантропологическим проектам, таким как, например, «Человек креативный» (В.С. Ефимов) [1. С. 40]. На первый план выходит проблема потенциала креативного лидерства личности трансфессионала, формирующая мобильную творческую атмосферу эффективной работы групп актуальных прорывных проектов.

Скорость изменений в проблемном пространстве высоких технологий цифровой эпохи и соответствующих им научно-образовательных задач разворачивает потенциал самообновления возможностей университета в сторону трансдисциплинарных исследований комплексных проблем и программ трансфессионального образования (И.А. Колесникова) [2].

Цель данной работы — анализ возможностей применения современных методологий для развития творческого потенциала личности трансфессионала.

Предлагается транскоммуникативная модель синтеза синергетического и холодинамического подходов в интеграции естественно-научного и гуманитарного знания для обеспечения трансдисциплинарной стратегии развития научно-образовательного процесса, формирующего трансфессионала с высоким потенциалом креативного лидерства (Э.В. Галажинский, В.И. Кабрин, М. Джексон) [3, 4].

Творческий холизм трансфессионально-ориентированного научно-образовательного процесса

Научная трансдисциплинарная парадигма активно развивается в контексте обновляющегося транскультурального мировоззрения, в котором становится более ощутимой синергия наук, искусств, технологий и культуры в целом. Останется ли эта культура в ее современной сетевой (онлайн) ориентации с «трансгуманистической» утопией (Г.Л. Ильин) [5] или примет возможность развиваться в трансперсональной ноэтической перспективе (М. Мерфи, Х. Феррер, М.Б. Менский, Р. Пенроуз) [6–9] — вопрос открыт. В связи с холодинамической ориентацией современной науки последняя перспектива может вдохновлять.

Синхронистичность движения творческих идей в ноосфере и элементарных частиц в квантовом мире и в вновь может быть осмыслена в едином универсуме бытия и сознания (С.Л. Рубинштейн) [10], в имплицитной и эксплицитной реальности (Д. Бом, М. Талбот) [11, 12].

Вспоминая провидческие мысли Анаксагора об организующем приоритете мирового интуитивного ума (ноуса), обращаясь к идеям-эйдосам Платона в понимании ноэтического холизма мира и переходя к современным интерпретациям имплицитного и эксплицитного порядка Д. Бома, можно увидеть единство холодинамики и ноодинамики экологической эволюции (как в целом, так и на уровне конкретных систем, организаций).

Продолжая этот мировоззренческий вектор в развитии идеи университета (К. Ясперс) [13], R. Barnett разворачивает концепцию экологического университета (Barnett, 2017) [14]. В 15 основных тезисах он конкретизирует многоплановость взаимоотношений холодинамической и ноодинамической онтологий в развитии университета. «Развитие экологических возможностей каждого университета требует воображения и институционального бесстрашия. (Экологические возможности университета не могут быть получены простым экологическим сканированием ситуации, они должны быть умозрительно созданы и воплощены в жизнь)… университет является реальным социальным институтом и представляет собой идею… Идея экологического университета является одновременно реалистической и идеалистической… она предполагает критический взгляд на то, как университеты стали необоснованно привязаны к инструментальным основаниям и потерпели неудачу в восприятии мира как неотъемлемой ценности и интереса» [14. P. 17–18].

R. Barnett указывает на серьезную проблему современного университета, которая в соответствии с его природой требует качественно нового разрешения. Рефлексивный взгляд со стороны западного научного сообщества также видит опасность в управленчестве, которое не только «проникло в любую возможность человеческого существования... но и просочилось в каждый закоулок университетской жизни» (S. Shepherd) [15. P. 1668]. При этом экологический университет рассматривается как «слабый отблеск утопической надежды о будущем современного прагматичного университета… зараженного такими “пагубными идеологиямиˮ, как предпринимательство, глобализация и менеджериализм» (G. Badley) [16. P. 631].

В связи с этим вновь акцентируется смысловая парадигма качественного трансдисциплинарного образования в современном университете.

И.А. Колесникова обращает специальное внимание на транссмысл метафор в сложных ситуациях трансдисциплинарной коммуникации, приводя данные исследования о роли метафоричности в процессах транскоммуникации [2]. Она ссылается на результаты диссертационного исследования, проведенного в рамках научного проекта «Транскоммуникация» (С.В. Лебединская) [17].

C.A. Alves показывает результаты постдипломного обучения (университет Unipaz-RJ – Бразилия), основанного на трансдисциплинарном и холистическом подходе в динамично трансформирующихся технологических, политических, культурных и социальных изменениях. Тематика образовательного курса объединяет четыре компоненты «человеческих умственных способностей, выраженных через физические, эмоциональные, интеллектуальные и духовные факторы. Процесс обучения согласуется с образованием и заботой, способствуя возникновению парадоксальных связей между двумя полушариями мозга» [18]. По опытным наблюдениям автора, такая идея — жизнь в интеграции со всей Вселенной — необратимо меняет людей. Человек восстанавливает мир путем интеграции между людьми и структурами, а также через синтеграцию наук, философии, искусств и духовных традиций.

Этот подход требует нового типа творческой коммуникации, объединяющей сложное трансдисциплинарное пространство соответствующего комплекса научных и образовательных дисциплин. Соразмерной этой задаче является концепция и методология транскоммуникации как в эволюционно-экологическом, так и в культурно-историческом масштабах. Именно в транскоммуникативных событиях можно по-новому увидеть органическое и смысловое единство холо- и ноодинамики в диапазоне личности, группы и организации.

Методология и феноменология развития транскоммуникативной культуры личности трансфессионала

Новый тип сознания и новый тип мировоззрения являются первичными социокультурными и социально-психологическими контекстами, без которых невозможна реализация нового типа трансфессионального образования. Новый тип сознания прорастает с освоением все более динамичных процессов реальности. Он заключается в переходе от традиционных и уже инертных рационалистических оснований к ноодинамическим акцентам, связанным с развитием интуитивного ума и творческой интуиции.

Аналитическим концептом, соразмерным новому мировоззрению и творческому трансфессиональному образовательному процессу, может стать концепт транскоммуникации. В нем холодинамические универсалии (эмерджентность, аттрактивность, фрактальность, голографичность) переводятся в живую ткань человеческого общения.

Транскоммуникация — это латентный смысловой динамизм, транзит, который возникает в любой форме общения, ориентированного на поиск, обнаружение и образование смысла. Трансдинамизм как «внутренний нерв» коммуникации меняется синхронно с изменением состояний сознания партнеров общения. Он показывает возможность общения с качественно инаковыми субъектами — как с «братьями меньшими», так и с более сложными смысловыми образованиями — историческими и культурными персонажами, группой, нацией, государством, формируя с ними смысловые отношения. Нисходящая (духовнотелесная) транскоммуникация позволяет понять — до какой степени наше воображение может менять собственно телесный органический образ жизни.

Биологи часто недоумевают, почему мозг одинаково (!) реагирует на образы восприятия (созданные на основе физической информации физических органов чувств) и на образы воображения, полученные сверхчувственным смыслообразованием сознания. Для психологов, деятелей науки и образования, это, может быть, самое ценное качество мозга — принимать идеи, эйдосы, мыслеобразы не менее и даже более серьезно (предвкушение), чем физические раздражители. Б. Лотто отмечает, что «…через воображение мы на самом деле меняем наши нейроны (историю) и, следовательно, перцептивное поведение <…>С. Кослин — гений и отец основатель смелого образовательного проекта Minerva… с использованием функциональной магниторезонансной томографии совершил прорыв, доказав: для мозга нет разницы — представлять зрительные образы или видеть их… вы можете применять визуализацию в любой сфере жизни… для мозга “реальностьˮ намного более широкое и вместительное понятие, чем наша узкая и общепринятая концепция реальности как физического опыта и не-реальности — как вымышленного. На нейроклеточном уровне мы переживаем обе» [19. С. 159–160]. Такое нейродинамическое обобщение в контексте новых исследований подтверждает транскоммуникативную природу специфического качества человеческой жизни. Все символически означенные события требуют воображения для их осмысления. В любой культуре это настолько универсально, что, как правило, уже не осознается на уровне личности, а нейродинамика мозга, обученная и перестроенная культурноисторическими поколениями, работает безотказно.

Отсюда новое дыхание методов идеомоторной тренировки, динамической медитации и активного воображения [20, 21]. В имагинативных методах образования происходит транскоммуникативная встреча ноодинамических и нейродинамических процессов. Такая встреча — не механическая, а преображающая и придающая смысл нейродинамике и телесности в целом, которая при этом становится символичной. Транскоммуникативный подход в образовании делает его ноэтическим, т.е. создающим интуитивно-творческую основу для формирования трансдисциплинарных конструктивных компетенций трансфессионала.

Транскоммуникация образует мост или синтез творчества и культуры. В заданном нередуктивном контексте транскоммуникативной холархии выделяется четыре уровня — масштаба — «единицы» творческого процесса.

I. Креативность транскоммуникативного импульса Встречи

Транскоммуникативный импульс уже легко обнаруживается в альтруистической улыбке младенца (в отличие от улыбки — удовольствия от питания). Однако такой приятной встрече с мамой предшествовал ряд стрессогенных ситуаций родовой деятельности и внезапная встреча с абсолютно незнакомым «чужим» внешним миром. У взрослых эта проблема встречи, как правило, связана с конфликтом полярных мотивов — «жаждой изречения» и «страхом обреченности». Встреча — это всегда выход за пределы «себя» в реальную неопределенность с переживанием децентрации, что неизбежно образует рефлексивную суперпозицию — основу сознания. Этот выход не гарантирует «чудо встречи», но содержит риск провалиться в пустоту игнорирования, непонимания, отчуждающих насмешек или конфронтаций. Встреча как децентрация, как преодоление аутизма, эгоцентризма — это всегда риск. Но только в нем и проявляется первичный потенциал креативности и «достижений», поскольку состоявшаяся встреча, в отличие от механического взаимодействия, есть преодоление себя и открытие нового.

Таким образом, транскоммуникативный импульс встречи начинается со стресс-мобилизации. Эустресс, т.е. собственно «коммуникативный стресс», индуцирует «транс» как переход границ и децентрацию, что неизбежно увеличивает вероятность отклика и реализацию встречи. Поскольку речь идет о трансформации новой энергии стресса в энергию транса, мы получаем первичное представление о транскоммуникативном факторе как стресс-транс-формации (СТФ). В этом случае Встреча (с партнером или любым событием в жизненном мире человека) может рассматриваться как первичное творческое достижение в качестве переживания новой синтонности и синхронистичности, т.е. как транс, содержащий новый смысл.

II. Творческий потенциал элементарной транскоммуникативной ситуации

Рассматривая транскоммуникативный фактор в эксплицитном, ситуативно-дифференцированном плане, можно выделить основные функциональные моменты-позиции базовой транскоммуникативной ситуации. Это партнеры с циклически меняющимися позициями коммуникатора и реципиента; предмет общения, удвоенный в «опытах» партнеров, и, конечно, удвоенная интерпретация способов символизации партнерами предмета (язык, тезаурус, дискурс, стиль и т.п.).

Эта многосторонняя проблемная ситуация требует креативного решения в транскоммуникативных инициативах партнеров, а именно — в децентрациях. Уход в стереотипные «конвенции по поводу» ведет скорее к фальсификации общения, недоразумения от которого могут сохраняться долго, но неизбежно приводят к взаимным разочарованиям. Транскоммуникативной инициативы партнеров требуют обе координаты общения — интерактивная (ориентация партнеров друг на друга и друг в друге) и информативная (ориентация партнеров во встречных презентациях «предмет — язык»):

• я формирую интеракцию с партнером, исходя из своего образа себя и образа партнера, каким я его себе представляю, но партнер также исходит из своего (другого) образа себя и меня;
• предъявляя предмет общения якобы общепринятыми языковыми средствами, я исхожу из уникального, сокровенного опыта их освоения, а при этом партнер поступает точно также, т.е. совсем по-другому.

Даже длительные квазинаучные дискуссии об определении общего смысла опыта и единства интерпретаций тезаурусов и дискурсов могут создать лишь временную успокаивающую иллюзию договоренности для неповторимой ситуации.

Естественный, интуитивный, творческий способ воссоединения коммуникативной ситуации в жизни существует — обозначим его как «синхронная обратная связь» (СОС).

Человеческая коммуникация всегда протекала как динамическая синестезия аудиальных и визуальных, интерактивных и эмотивных образов. И в современном общении задействованы все эти векторы синестезии и трансформации, даже когда речь идет о специализированных «деформированных» формах «односторонней» публичной коммуникации — псевдомонологе (лекции, докладе, проповеди и т.п.). Конкретно это выглядит так. Когда мы произносим длинную речь слушателям, то на поверхности — односторонняя аудиальная коммуникация. Но многие из вовлеченных в процесс синхронно становятся коммуникаторами в визуальном канале, имея множество средств (часто неосознанных), показывающих свое понимание — непонимание, согласие — несогласие, принятие — непринятие, важность — неважность, внимание — игнорирование, вовлеченность — безразличие, со-размышление — отвлеченность, восторг — возмущение… Этот многомерный спектр визуальной коммуникации кажется бесконечным — не менее, чем аудиальная болтливость коммуникатора.

Спонтанно реагируя в качестве реципиента на всю эту мозаику встречной визуальной информации, мы синхронно можем импровизировать множеством лингвистических и паралингвистических вариаций речевого сообщения. Таким образом, внешне односторонний монолог может оказаться интенсивным творческим диалогом, если мы в качестве коммуникаторов погружены с СОС. Синхронный интуитивный «перевод» и трансформация визуальных образовответов в аудиальные речевые образы рождают транссмыслы. Я и партнер становимся соавторами творческого транскоммуникативного процесса, создающего общую атмосферу ситуации встречи.

III. Творческая динамика транскоммуникативного пространства личности, группы, организации

Коммуникативное пространство — это пульсирующее поле интенций разной энергетической плотности, где культурно-исторически определились основные формы общения: контакты, беседы, диалоги, отношения. В нем раскрываются транскоммуникативные интенции, имеющие определенную специфику креативности:

• архетипические «пресубпозиции» Контактов (неожиданный контакт глаз, взглядов со спонтанно возникающей симпатией или антипатией) — в интуитивной проницательности и смелости взгляда;
• ситуативные интересы, образующие почву для Бесед, в формировании позиций собеседников, креативной оригинальности дискурса;
• актуализированные компетенции, инициирующие Диалоги и Дискуссии, в остроумном решении проблем;
• ценностно-смысловые Отношения — в мудром жизнетворчестве.

Целостная творческая потенциализация коммуникативного пространства образуется переходами между этими разноуровневыми формами общения. Но именно Отношения создают, расширяют и углубляют его сквозные транссмысловые контексты.

Построение картографии таких пространств, разных в разных сферах сотворчества, становится перспективной задачей проектирования транскоммуникативного образовательного хронотопа развития творческой личности.

IV. Сотворение транскоммуникативного мира человека

Емкий и живой универсум бытия человека как личности приходит с самим младенцем — с его трансцендентным криком, а чуть позже — с той самой альтруистической улыбкой. Этот феномен — рождение личности и ее жизненного мира — пробный камень психологии, да и антропологии в целом. Существует множество его интерпретаций от телесноориентированной до трансперсональной парадигм, но здесь сконцентрируемся на креативном аспекте жизненного мира студента (а значит и преподавателя).

Мир личности студента в группе похож на созвездие уникальных добровольных избирательных, ориентированных на взаимность отношений по важным аспектам (семантика, партнеры, интересы, переживания времени). Он похож на его повседневный коммуникативный мир за пределами конкретной учебной группы. Иными словами, из группы в группу — от первичной (семейной) до разных последующих компаний, тусовок, организаций, коллективов — человек несет в себе и с собой какую-то архетипическую или паттернальную структуру как потенциально вакантную. Он ищет свой коктейль уникальностиизбирательности-взаимности для оптимальной полноты самореализации и роста.

Ноэтическое понимание природы транскоммуникативного мира личности позволяет рассматривать его как высшую ступень со-творчества и соприсутствия; а самореализация становится сореализацией и соучастием в трансфессиональном научно-образовательном процессе.

Именно в масштабе транскоммуникативного мира в течение всей жизни человека происходит творческая потенциализация базовых человеческих отношений и качественный духовный рост (В.И. Кабрин) [22, 23]. Транскоммуникативные миры студентов, формирующиеся в трансдисциплинарном образовании, могут создать внутреннюю мотивацию к инициативной творческой форме общения в групповом решении междисциплинарных проблем научно-исследовательского и проектно-технологического планов. В этом контексте коммуникативная культура трансфессионала с необходимостью поднимается на уровень креативного лидерства.

Креативное лидерство как базовая компетенция личности трансфессионала: критериальные основания

В анализе идеи и проблематики трансфессионализма, идущей от методологических семинаров Г.П. Щедровицкого и О.И. Генисаретского, обобщаются прагматические характеристики поведения и динамических компетенций (Н.А. Ткачёва, А.Б. Фокина) [24]. Но чтобы не консервировать упрощенный стереотип трансфессионала как сетевика-навигатора, «дилетанта широкого профиля», вызывающего иронический скепсис у традиционалистов, назрела потребность в понимании глубинного и перспективного фактора трансфессионализма, формирующего новый тип личности будущего. Выделим два центральных вектора становления такой личности.

1. Высокая чувствительность к перспективным проблемам через глубокое креативное погружение в противоречивую область опыта и знаний на стыках смежных профессий и далеких друг от друга наук. В нашем случае это, например, синтез методологий квантовой холодинамики и психологической ноодинамики креативных состояний сознания (М. Талбот, К. Уилбер, С. Котлер, Р. Пенроуз) [9, 12, 21, 25].

2. Творческая коммуникабельность на основе предрасположенности к освоению культуры транскоммуникации, рассмотренной выше.

В едином пространстве этих векторов определяется потенциал креативного лидерства трансфессионала как его базовая личностная компетенция. Можно сказать, что она формируется в этом коммуникативно-креативном пространстве Встречи с Новым. Коммуникативный и креативные процессы, описываемые обычно отдельно друг от друга в культуре и искусстве таких встреч, обнаруживаются как аспекты единого холодинамического и ноодинамического события, плодотворность которого — в новом порожденном транссмысле. Когда партнеры обнаруживают друг друга иными, т.е. новыми друг для друга, потому что каждый удивился и децентрировался от себя прежнего во встрече с новой проблемой-событием, их взаимное креативное лидерство становится конкурентносотрудничающим, т.е. оптимально плодотворным.

В контексте трансфессионального образования и практического решения комплексных проблем узкий специалист неизбежно выходит за рамки сугубо профессиональных компетенций. Попадая в трансфессиональное пространство интегральной проблематики, он неизбежно становится на какое-то время дилетантом для других профессионалов, которых он воспринимает как дилетантов в своей профессии. Это сложная и важная для профессионально-личностного роста проблема может быть решена через:

• освоение нового типа творческой коммуникации в трансфессиональном пространстве, где нужно научиться уважать смежные профессии не меньше, чем свою, вникая в суть и не путаясь в частностях;
• содействие формированию взаимной толерантности к «дилетантам»;
• активацию креативной инициативы в столкновении с неожиданным, чтобы указанные изменения не были поверхностно-декларативными;
• конструктивный вклад в общее трансфессиональное решение лидерским позиционированием в отстаивании своих, даже интуитивно дилетантских и неожиданных для других предложений.

Трансфессиональная коммуникация является главным фактором развития потенциала креативного лидерства трансфессионала, так как именно в ней чаще возникают встречи с неожиданно новым опытом. Таким образом, креативное лидерство — это не просто еще один тип лидерства в ряду общеизвестных, хотя такая редукция была бы более воспринимаемой и понятной, особенно для руководителей разных уровней. Совсем другое дело, когда такая альтернатива предлагается в качестве основной перспективы для саморазвивающихся образовательных организаций (В.И. Кабрин, Э.В. Галажинский, 2017) [3, 26].

Парадоксальное мышление А. Эйнштейна и опыт его научных открытий показал, что «ни одна проблема не может быть решена на том же уровне сознания, на котором она создана» [27]. Последнее время лидеры крупных организаций становятся все более чувствительными к незримым на первый взгляд границам компетенций и возможностей, выходящих за рамки административных. В Центре креативного лидерства (ССL, США), разрабатывающем и практикующем систему Пограничного лидерства (BSL) по всему миру, обнаружили 181 такую границу, а по частоте встречаемости выдели пять основных: вертикальные, горизонтальные, границы стейкхолдеров, демографические и географические. C. Ernst, D. Chrobot-Mason [28] обнаружили типичную для лидеров ловушку понимания, или «ограничивающие убеждения» — восприятия этих границ как барьеров, — и сформулировали проблему — учиться воспринимать границы как мосты к инновационным и преобразующим решениям. В этой связи внимание уделяется образованию трансграничных кросс-функциональных команд, виртуальных рабочих групп и межотраслевому партнерству (S. Jones, G. Lefoe, M. Harvey, K. Ryland) [29].

P. Ibbotson, L. Darso расширяют понятие творческого лидерства как пограничного феномена, где заложены перспективы для жизни и борьбы с неопределенностью. Через развитие компетенций присутствия, осознания, бдительности и видения лидер может увидеть то, что еще туманно просматривается для других [30].

Это основные направления развития нексусэффекта (от лат. nectere — связывать). Эта метафора для лидеров, работающих на связях между границами и центром темы или ситуации через групповое связывание разделяющих их различий ради достижения коллективного холистического эффекта, когда 1+1 > 2, а 2+2 > 5. В комплексном интервьюировании крупных университетских лидеров отмечается, что «респонденты обычно не использовали навыки BSL в качестве явного лидерского подхода. Значительная часть их понимания охвата границ оказалась скрытой или молчаливой. Дальнейшее рассмотрение этих вопросов требует более детального анализа на уровне отдельного лидера» (Prysor, Henley, 2018) [31].

Эта актуальная проблема имеет явную транскоммуникативную природу. Через понимание транскоммуникации как творческого преобразования научнообразовательного процесса и развития пограничного и трансграничного креативного лидерства, достигается качественно новый эффект, расширяющий возможность подготовки трансфессионалов.

Наиболее близкой к перспективному решению подготовки настоящих, т.е. креативных суперлидеров представляется концепция C. Manz и H. Sims: «суперлидер должен способствовать появлению “самолидерстваˮ у подчиненных, исполняя роль не диктатора, а учителя и воспитателя: он поощряет их ставить собственные цели и не бояться совершать ошибок» [32. P. 30].

Анализируя культурно-исторический опыт, R. Sternberg, J. Kaufman, J. Pretz отмечают, что творческий лидер генерирует идеи, которые «могут выглядеть глупыми, бесполезными и… быть даже раздражающими и оскорбительными» [33. P. 146]. Такой лидер вдохновляет других на развитие таких рискованных и неожиданных идей, тем самым создавая их инвестиционную емкость. По сути, он децентрируется от собственного авторства, формируя более альтруистическую атмосферу в команде.

Креативный лидер не только искренне радуется и поощряет высокие креативные достижения своих коллег, но и реально выстраивает стратегию создания условий и доверительной атмосферы для того, чтобы они стремились превзойти его собственные результаты. В этом смысле такой человек осознает и переосмысливает свой талант и становится мудрой децентрированной сильной личностью, преодолевающей свои естественные эгоцентрические амбиции.

Для качественного совершенствования среды постиндустриального инновационного общества необходимо готовить креативных лидеров на уровне трансдисциплинарных учебно-образовательных программ университетов. Эффективнее всего это начинать с первых занятий, когда вчерашние абитуриенты еще полны ожиданием новизны и еще не взыграли старые привычные рефлексы. Это возможно, если сами преподаватели, тренеры, консультанты обнаруживают себя креативными лидерами, разделяя при этом общий трансформационный риск со студентами. Например, обязательный курс образовательного стандарта «Отрасли психологии, психологические практики и психологические службы» мог оказаться рутинным и скучным для магистрантов. Однако с первых дней занятий мы доверили каждому подготовить личную модификацию и апробацию в учебной группе любой заинтересовавшей студента психологической практики, актуализирующей и развивающей самые разные стороны личности. По сути, каждому предлагалось провести с группой занятие в качестве креативного лидера.

На глазах, от занятия к занятию, менялась креативная позиция, нарастала взаимная восприимчивость и отзывчивая ответственность, расширялся диапазон приемлемости, уважения, доверия друг к другу; в группе возникала особая креативная психологическая атмосфера с ее растущим переносом и на другие дисциплины; складывались условия междисциплинарного, трансфессионального видения ключевых проблем; рушились барьеры между физикой, биологией, лингвистикой, философией и теологией. Далее выстраивалась система раскрытия креативного потенциала личности магистранта от интенсивного погружения в первичную Встречу до самостоятельного формирования креативного мира в группе для реализации прорывного проекта (С. Финкельштейн, Т. Лотон, Ч. Харви, 2007) [34].

Ставка на креативное лидерство позволила динамично трансформировать живой материал в проект новой образовательной технологии, сотканной из уникального опыта каждого участника как лидера и инициатора изменений и как изменившегося реципиента преобразующих воздействий.

Стратегия проблемно-ориентированных автономных программ магистратур в университете ощутимо расширяет естественную трансдисциплинарную почву и транскоммуникативную среду формирования обновленного мировоззрения и новых компетенций креативного лидерства трансфессионалов. В этом направлении свой потенциал показали коммуникативно-креативные тренинги — от универсальных сессий ритм-синтеза (ритм объединяет всех) до имагинативных практикумов поиска творческих решений. Такой репертуар потенциализации креативного лидерства участников научно-образовательного процесса ограничивается только гибкими пределами целесообразности.

Литература

1. Ефимов В.С. Вызовы будущего: высшая школа России в ситуации постиндустриального перехода // Вестник Новосибирского государственного университета экономики и управления. 2012. № 3. С. 40–57.
2. Колесникова И.А. Трансдисциплинарная стратегия исследования непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. Вып. 4 (8). 2014. DOI: 10.15393/j5.art.2014.2642
3. Кабрин В.И., Галажинский Э.В. Психологические перспективы потенциализации креативного лидерства трансфессионала в университетском образовании // Новые психологические контексты становления личности в меняющемся мире / под. ред. Э.В. Галажинского, В.И. Кабрина. Томск: Издательский Дом Том. гос. ун-та, 2017. С. 11–69.
4. Джексон М. С. Системное мышление: Творческий холизм для менеджеров / науч. ред. и пер. с англ. Ф.П. Тарасенко. Томск: Изд. Дом Том. гос. ун-та, 2016. 404 с.
5. Ильин Г.Л. «Трансгуманизация» современного образования // Высшее образование в России. 2018. № 1 (219). С. 133–142.
6. Мерфи М. Будущее тела. Исследование дальнейшей эволюции человека. М.: РИПОЛ классик, 2010. 912 с.
7. Феррер Х. Новый взгляд на трансперсональную теорию. М.: АСТ, 2004. 397 с.
8. Менский М.Б. Феномен сознания с точки зрения квантовой механики // Метафизика. 2012. № 1 (3). С. 103–114.
9. Пенроуз Р. Циклы времени. Новый взгляд на эволюцию Вселенной. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2014. 333 с.
10. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. СПб.: Питер, 2017. 288 с.
11. Бом Д. Развёртывающееся значение. Три дня диалогов с Дэвидом Бомом / пер. М. Немцова // Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий. 01.02.2011. URL: https://gtmarket.ru/laboratory/basis/5119
12. Талбот М. Голографическая Вселенная. Новая теория реальности. М.: София, 2016. 384 с.
13. Ясперс К. Идея университета. Минск: Изд-во Белорус. гос. ун-та, 2006. 159 с.
14. Barnett R. The Ecological University. A Feasible Utopia. London: Routledge. 2017. 228 p.
15. Shepherd S. Managerialism: an ideal type // Studies in Higher Education. 2018. Vol. 43, № 9. P. 1668–1678. DOI: https://doi.org/10.1080/03075079.2017.1281239.
16. Badley G. The pragmatic university: a feasible utopia? // Studies in Higher Education. 2016. Vol. 41, № 4. P. 631–641. DOI: https://doi.org/10.1080/03075079.2014.942269
17. Лебединская С.В. Исследование транскоммуникативных процессов в рефлексивной метафоре // Транскоммуникация: преобразование жизненных миров человека / под. ред. В.И. Кабрина. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та. 2011. 400 с.
18. Alves C.A. Answers from the Holistic Transdisciplinary Paradigm to the Contemporary Chalenges in Education: The Subject Awakening and Integration among Sciences, Tradition, Wisdom and Experiences // Open Access Library Journal. 2016. № 3. DOI: http://dx.doi. org/10.4236/oalib.1102497
19. Лотто Б. Преломление. Наука видеть иначе. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018. 368 с.
20. Активное воображение. Юнгианский подход / под ред. Б. Дорст, Р. Фогеля. Харьков: Гуманитарный Центр, 2016. 200 с.
21. Уилбер К. Интегральная медитация. М.: Рипол классик, 2017. 368 с.
22. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы, исследования. М.: Смысл, 2005. 248 с.
23. Кабрин В.И. Психологический универсум человека ноэтического // Психологический универсум образования человека ноэтического: сб. ст. / под. ред. В.И. Кабрина, Э.И. Мещеряковой. Томск: Водолей, 1999. С. 47–59.
24. Ткачёва Н.А., Фокина А.Б. Трансфессионализм и профессиональный потенциал молодежи // Успехи современной науки и образования. 2016. № 9, Т. 2. С.185–186.
25. Котлер С., Уил Д. Похищая огонь. Как поток и другие состояния измененного сознания помогают решать сложные задачи. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2019. 256 с.
26. Кабрин В.И. Креативное лидерство в холодинамике коммуникативных миров самообновляющейся организации // Сибирский психологический журнал. 2017. № 63. С. 170–183. DOI: 10.17223/17267080/63/12
27. Чернова Е.В. Хаос и порядок: фрактальный мир // Природа. 2015. № 5. С. 34–45. DOI: 10.1128/JVI.77.1.45 56.2003
28. Ernst C., Chrobot-Mason D. Boundary Spanning Leadership: Six Practices for Solving Problems, Driving Innovation, and ransforming Organizations by Chris Ernst and Donna Chrobot-Mason. Published in partnership – Center for Creative Leadership and New York: McGraw‐Hill, 2011.
29. Jones S., Lefoe G., Harvey M., Ryland K. Distributed leadership: a collaborative framework for academics, executives and professionals in higher education // Journal of Higher Education Policy and Management. 2012. Vol. 34, is. 1. P. 67–78. DOI: https://doi.org/10.1080/ 1360080X.2012.642334
30. Ibbotson P., Darso L. Directing creativity: The art and craft of creative leadership // Journal of Management & Organization. 2008. Vol. 14, is. 5. P. 548–559. DOI: 10.5172/jmo.837.14.5.548
31. Prysor D., Henley A. Boundary spanning in higher education leadership: identifying boundaries and practices in a British university // Studies in Higher Education. 2018. Vol. 43, is. 12. P. 2210–2225. DOI: https://doi.org/10.1080/03075079.2017.1318364
32. Manz C., Sims H. Super Leadership: Beyond the Myth of Heroic Leadership // Organizational Dynamics. 1991. Vol. 19, is. 4. Р. 18–35.
33. Sternberg R., Kaufman J., Pretz J. A propulsion model of creative leadership // Creativity and Innovation Management. 2004. Vol. 13, is. 3. P. 145–153.
34. Финкельштейн С., Лотон Т., Харви Ч. Стратегия прорыва. М.: Companion Group, 2007. 336 с.

Источник: Галажинский Э.В., Кабрин В.И. Перспектива развития творческой личности трансфессионала в условиях смены научно-образовательной парадигмы университета // Вестник Томского государственного университета. 2019. №447. С. 207–214. DOI: 10.17223/15617793/447/25