Образование в преддверии актуальных реформ: психологический аспект

Образование в России, как и в других странах, адаптируясь к непростым условиям современной жизни в ее экстремальной динамике и непрогнозируемых последствиях, апробирует возможности сочетания принятых образовательных стандартов с цифровыми и информационно-коммуникативными технологиями, а также новыми идейно-политическими императивами.

Существенное расширение системы знаний, их широкая доступность через новые коммуникационные системы, а также все возрастающие технологические возможности регуляции и вмешательства в ранее недоступные сферы жизнедеятельности человека, от глобального климата до биологической организации, существенным образом меняют сознание человека. Главное изменение связано с тем, что так называемая объективная реальность, существовавшая, как предполагалось, до и независимо от человека, становится все более субъективной. Можно констатировать также существенное расширение полагаемой субъектом свободы как во внешнем, так и во внутреннем планах. Последнее связано со стремительным отходом современного общества от исторически сложившихся традиционных устоев макрогруппового (коллективного) сознания и все более широкой дифференциацией личностных (индивидуальных) диспозиций и социальных установок.

Перманентные реформы образования, их императивность и узкогрупповой менеджмент, в недостаточной мере опирающийся на широкую профессиональную рефлексию и неангажированную экспертную оценку, существенно изменяют все компоненты образовательной системы, в том числе качественную характеристику знаний учащихся, показатели учебной активности, деятельность преподавателей и менеджеров среднего звена, обусловливают заметную трансформацию структуры и снижение показателей единства социального сознания учащихся и педагогов. В учебном процессе школ и вузов полнота функций учащихся как субъектов учебной деятельности все еще весьма незначительна, в частности, весьма ограничены возможности выбора содержания, форм и средств учебной активности. В связи с этим следует признать наметившийся разрыв между серьезными притязаниями учащихся, их образовательными желаниями, амбициями, намерениями, то есть тем, что называется интенциональным сознанием, и существующими организационными условиями обучения. Возникает вопрос, в какой степени изменения в обществе позволяют актуализировать человеческий фактор в образовании: выбор типа, уровня образования, учет исходной мотивации обучающихся, степень их подготовленности, ресурсные характеристики индивидных, субъектных и личностных особенностей.

Категория сознания в современных версиях приобретает универсальный общенаучный статус и с позиций комплексных исследований в современной философии и науке определяет новые возможности объяснения не только тех или иных приобретаемых человеком знаний, отношений, действий и поступков, но и процессов, обеспечивающих единство либо дезинтеграцию всех проявлений человеческой личности.

Главный акцент в образовательных идеологиях, методологии, теориях и в образовательных практиках сегодня сделан на компетентностном подходе, что, несомненно, определяет прогресс в новом оформлении институтов образования в их стандартизованной направленности [8; 10]. Однако компетентностная идеология не отражает в полной мере современных достижений в комплексных исследованиях сознания личности, выступающего главным двигателем общечеловеческой цивилизации во всем ее многообразии. В современной науке о сознании [1; 2] показана основополагающая роль таких структурных образующих сознания, как сенсорное сознание (квалиа), перцептивное сознание, когнитивное сознание, интенциональное сознание, коммуникативное сознание, инстауративное сознание (творческая самореализация личности) и др. Компетентностная методология, как и предшествовавшая ей знаниевая методология, основана преимущественно на актуализации когнитивного сознания учащихся, однако современная жизнь и ее технологизация во всех сферах целенаправленной активности определяют в качестве главной проблемы, на наш взгляд, меру соотношения осознаваемого и неосознаваемого движения по экономическим, политическим, социокультурным и другим ступеням общего цивилизационного развития [5; 6; 9].

Известно, что человечество ставит перед собой, как правило, те проблемы, решение которых отчасти подготовлено. В проблеме осознаваемого и бессознательного со времен работ З. Фрейда, К. Юнга, П. Диеля и других были представлены самые разные постановки и соответствующие решения, носившие, как правило, разрозненный характер. Интеграция этих решений в современной науке о сознании обеспечивается категорией репрезентативного сознания, вариативные проявления которого связаны с различными языками сознания, функционирующими в тех или иных структурных образующих сознания. Это, в частности, сенсорный язык сознания, перцептивный, интенциональный и др. Средствами соответствующих репрезентаций являются знаки телесной динамики, образно-символические знаки, интонационно-звуковые знаки, словесно-речевые знаки, форма и содержание которых обнаруживают себя в тех или иных видах и формах коммуникации личности [4].

Прогнозируя дальнейшее развитие современного образования, можно утверждать, что его прогресс будет обеспечиваться не столько когнитивной методологией и содержанием соответствующих теорий, сколько методологией и теориями различных видов и типов сознания (сенсорное, перцептивное, эмоционально-волевое, коммуникативное, инстауративное и др.), релевантных тому или иному типу, уровням, содержанию, формам и средствам образования. Существующие цифровые технологии уже позволяют осуществлять реализацию определенных программ в данном направлении.

Более продуктивное личностное и профессиональное развитие специалистов может быть обеспечено введением в образовательный процесс вуза составляющей личностно-развивающего образования. Существенным изменениям должна быть подвергнута система категории и понятий, отражающая современный парадигмальный строй психологии и ее личностно-развивающий потенциал. Концепция гуманизации образовательной системы направлена на создание условий саморазвития личности; гуманистическая психология ставит запреты на любые прямые воздействия на личность, так как искусственное ограничение свободы выбора, самостоятельного развития личности тормозит развитие творческих, креативных возможностей личности. Личностно-центрированный подход К. Роджерса к развитию личности, выступающий как условие развития внутренней системы саморегуляции, представляется наиболее подходящим в вышеобозначенном контексте.

Современная модель национального образования должна базироваться на принципах этнокультурной идентификации и интеграции в сопряженное по мировоззрению и ценностным ориентациям мировое сообщество. Одной из основных предпосылок формирования единого образовательного пространства является взаимное признание документов об образовании. Перевод образования на субъектную форму с установкой на саморазвитие личности требует от учащихся высокой внутренней активности, рост которой возможен лишь при личностно-центрированных технологиях, обеспечивающих удовлетворение наличных субъективных потребностей каждого студента в соответствии с его индивидуальными особенностями, конечно, с учетом социальной консолидации и (или) системной интеграции менталитетных особенностей [7; 11].

Учебный процесс, к сожалению, нередко рассматривается как безличностное образование, ориентированное на фиксирование лишь одной стороны учения как феномена, в котором не акцентируются регуляторно-личностные аспекты профессионального развития личности. При обучении в системе образования огромное значение имеют регуляторно-личностные предпосылки развития, что дает возможность рассматривать личностные характеристики с точки зрения структурно-функциональной организации, а именно: личностные образования, как «Я-концепция» и «образ Я»; система социальных и личностных ценностей; самооценка, самоидентификация, самоактуализация и самореализация; социальная коммуникативность, способность к кооперации и консолидации, то есть все то, что относится к сферам аффективного, когнитивного и действенного сознания [3]. Такой категориальный аппарат необходим при проектировании, организации и реализации программ учебной, коммуникативной и социальной активности учащихся. В функциональном плане эти структурные компоненты находят свою реализацию в теоретической модели системы активности индивида — как взаимодействующие, так и взаимно обусловленные. Однако при таком раскладе остается дискуссионным вопрос о принципах детерминации отдельных структурных компонентов личности, о тех параметрах, с помощью которых можно было бы отнести их к организации системы самореализации.

Искомыми моделями сознательной регуляции образовательной деятельности могут выступать принятая субъектом цель, субъективная модель значимых условий, система критериев, определяющих успешность, представление об ожидаемых результатах преобразований, сличение наличных результатов с предвосхищенными и желаемыми [6; 9]. Таким образом, в методологическом ракурсе можно констатировать недостаточность компетентностной идеологии с соответствующими категориями [8; 10] и необходимость ее дополнения методологией и приложениями категории сознания [1; 2; 4]. Такая дополнительность позволит избежать крайностей технократического (компетентностного) и гуманистического (либерального) подходов в образовании.

Список литературы

1. Акопов Г.В. Категория сознания в современной психологии / Г.В. Акопов. — Самара: Порто-Принт, 2019. — 278 с.
2. Акопов Г.В. Пространства значений категории сознания в современных русскоязычных и англоязычных исследованиях / Г.В. Акопов // Мир психологии. — 2020. — № 1 (101). — С. 20–28.
3. Акопов Г. В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. — М.: Флинта, 2000.
4. Акопов Г.В. Невербальные языки сознания: репрезентация субъективного отношения посредством цвета, формы и прямой оценки / Г.В. Акопов, Л.С. Акопян, А.В. Белоус, А.В. Капцов // Экспериментальная психология. — 2022. — Т. 15, № 2. — С. 111–124.
5. Акопов Г.В. Хронотопическое, образное и дискурсивное сознание в условиях информатизации и цифровизации образования / Г.В. Акопов, Л.С. Акопян // Мир психологии. — 2021. — № 1–2 (105). — С. 34–40.
6. Берберян А.С. Психология высшего образования в контексте гуманизации: учеб. пособие / А.С. Берберян. — Прага, 2014. — 288 с.
7. Берберян А. С. Соотношение гражданской и этнической идентичности у армянской молодежи с разной длительностью проживания в Армении / А. С. Берберян, Э. С. Берберян, О. Р. Тучина // Психологический журнал. — 2019. — Т. 40, № 6. — С. 44–54.
8. Иванов Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д. А. Иванов. — М., 2007.
9. Левшин С. В. Студент как субъект осознанной саморегуляции учебной деятельности / С. В. Левшин // Вестник Ставропольского государственного университета. — 2008. — № 54. — С. 25–30.
10. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2 (1325). — С. 58–64.
11. Berberyan A. S. Psychological characteristics of the value orientation system of Armenians in title ethnos and Russian diaspora / A. S. Berberyan, H. S. Berberyan, I. V. Abakumova // International Journal of Cognitive Research in Science Engineering and Education. — 2019. — Vol. 7 (2). — P. 11–17.

Источник: Акопов Г.В., Акопян Л.С., Берберян А.С. Образование в преддверии актуальных реформ: психологический аспект // Актуальные проблемы психологического знания. 2022. №3(60). С. 70–75. DOI: 10.51944/20738544_2022_3_70