Творческий потенциал и его измерение в современных зарубежных исследованиях

В отечественной и зарубежной психологии последнее десятилетие выделяется вниманием к изучению креативности и методам ее оценивания. И хотя понимание и определение креативности, методы ее выявления и оценки остаются по-прежнему дискуссионными моментами, налицо значительный прогресс в их изучении.

Это продвижение во многом связано с вызовами времени, признанием креативности в качестве одного из четырех ключевых «навыков XXI века». По мнению зарубежных специалистов, анализ социальных и экономических тенденций развития общества показал, что значение креативности будет в дальнейшем только возрастать [17; 21]. В связи с этим неудивительно, что поддержка и развитие креативности становятся общей целью всех ступеней образования, от детского сада до профессиональной подготовки и переподготовки.

Возрастающая значимость креативности как социально значимого навыка неизбежно усилила интерес к методам ее измерения или оценивания. Проблемы в определении понятия «креативность», связанные со сложностью и многогранностью этого феномена, во многом обусловливают известный скепсис по отношению к тому, что ее можно измерить. Насчитывают свыше ста определений креативности и примерно столько же методов ее оценки. Информацию о более чем 70 различных методов измерения креативности можно найти на сайте Центра творческого обучения [13], а с помощью специальной литературы можно выбрать и наиболее подходящий для своих целей инструмент [17]. В то же время разнообразие определений и методов оценки не означает отсутствия единства в представлениях о психологических факторах, которые лучше всего могут помочь в оценке творческого потенциала и предсказать творческие достижения.

Многолетние обсуждения разных теорий креативности и одаренности в зарубежной психологии позволили исследователям достичь определенного консенсуса в понимании креативности как взаимодействия способностей, процесса и среды, посредством которого человек производит новый и в то же время полезный продукт в определенном социокультурном контексте [25]. Иначе говоря, креативность рассматривается как системный, а не индивидуальный феномен и определяется как способность к созданию оригинальных продуктов (новых идей, действий), соответствующих социокультурному контексту, в котором они находятся [9; 24]. Такое определение послужило отправной точкой для значительного продвижения в решении проблем измерения креативности и дифференцированной поддержки в ее развитии у детей, подростков и взрослых. Это продвижение, на наш взгляд, легко обнаружить в смещении акцентов с измерения креативности как относительно статичной характеристики к оценке творческого потенциала как динамического образования.

Важно отметить, что в отечественной психологии вопрос об определении креативности носит еще более дискуссионный характер [1; 2]. Кроме того, он «... дополнительно усложнен использованием двух терминов и их производных: «креативность» и «творчество», которые могут выступать и как синонимичные, и как различающиеся понятия в зависимости от контекста и/или взглядов исследователя» [10, с. 39]. В связи с тем, что нас интересовали современные зарубежные исследования креативности и методы ее оценки прежде всего у детей и подростков, мы остановились на термине «креативность» как синониме понятия «творчество». Таким образом, цель настоящего обзора современных зарубежных методов оценки креативности — анализ и определение основных тенденций и перспектив в развитии этого направления.

Психометрические исследования креативности: модель «4Р»

Многовариантный подход к изучению креативности в современной зарубежной литературе можно считать общепринятым [21]. Когнитивные, конативные, эмоциональные факторы, так же, как и окружающая среда, — те переменные, которые влияют на креативность человека, а их динамическое взаимодействие обеспечивает появление творческих достижений. Измерение креативности через призму упомянутых факторов — исторически устоявшаяся и в то же время широко распространенная в настоящее время практика исследования и оценки креативности, поэтому модель «4Р», предложенная Родсом [26], чаще всего используется для систематизации психометрических исследований креативности [16; 17; 21]. В ней характерны 4 основных аспекта:

• процесс (process: умственные процессы, связанные с творческой мыслью или работой);
• личность (person: личностные черты или типы личности, связанные с творчеством);
• продукт (product: продукты, которые рассматриваются как креативные в соответствующей социальной группе);
• окружение (press/place: внешние силы, влияющие на творческую личность).

В соответствии с этой моделью кратко рассмотрим психометрические исследования креативности.

Оценка творческого процесса

Психометрические измерения когнитивных процессов, связанных с созданием новых идей, можно считать самыми популярными и поэтому наиболее глубоко изученными. И хотя среди когнитивных факторов, связанных с креативностью, выделяют такие, как поиск и решение проблемы, избирательное кодирование, оценка идей, ассоциативное мышление, гибкость и дивергентное мышление, именно последнее стало фокусом большинства психометрических исследований креативности. Тесты дивергентного мышления (DT), создание которых неразрывно связано с именем и концепцией, предложенной Гилфордом, относятся к самым первым психометрическим инструментам и в то же время продолжают широко использоваться в современных исследованиях и образовательной практике. Об этом свидетельствуют не только обзоры зарубежных исследователей, но и результаты анализа методов изучения креативности в отечественной психологии [6; 8; 10].

Модель структуры интеллекта, предложенная Гилфордом, послужила основой для выделения двух мыслительных процессов — конвергентного и дивергентного мышления. При этом дивергентное мышление связывают со способностями, которые наиболее важны в «творческом мышлении и изобретательстве». Тем не менее, ни сам Гилфорд, ни многочисленные его последователи не отождествляли дивергентное мышление с креативностью, понимая его лишь как важнейший аспект творческого процесса, выраженность которого и призваны измерить тесты DT. Тесты, предложенные Гилфордом, многократно модифицировались и совершенствовались, включая и методы обработки и анализа основных показателей. Такие показатели, как беглость (количество ответов), оригинальность (уникальность ответа на заданный раздражитель), гибкость (количество и/или уникальность категорий ответов на заданные стимулы) и разработанность (проработка идеи), можно считать «классическим стандартом» разных тестов дивергентного мышления.

Тест Гилфорда «Необычное использование» является одним из наиболее распространенных во всем мире тестов DT. А тестом номер один в списке наиболее широко используемых — TTCT, тесты творческого мышления Торренса [7; 21]. Популярность использования теста TTCT в современных исследованиях связана со многими причинами. Во-первых, он состоит из двух разных тестов, позволяющих оценить творческое мышление с помощью слов (вербальная форма — TTCT-verbal) или рисунков (фигурная форма — TTCTfigural), при этом каждый из них представлен в двух параллельных формах. Во-вторых, задания близки к игровым ситуациям, что позволяет легко создавать необходимую для проведения исследования среду, адекватную детям начиная с 5-летнего возраста. Наконец, в отношении TTCT имеются самые обширные данные, по сравнению с другими тестами DT, подтверждающие его валидность и надежность, в том числе прогностическую, изученную благодаря ряду лонгитюдных исследований, первое из которых было начато еще в 1959 году П. Торренсом.

Тест отдаленных ассоциаций, предложенный Медником (RAT), смещает акцент с исключительно дивергентного на конвергентное мышление, которое, по замыслу автора, также следует принимать во внимание при оценке креативности. Задания теста представлены рядами из трех слов, по отношению к которым необходимо найти четвертое слово, которое их всех связывает. Согласно концепции Медника, чем более отдалены друг от друга элементы (слова) данной комбинации, тем более творческий процесс необходим для нахождения решения. Несмотря на наличие некоторых новых возможностей для изучения креативности с помощью теста отдаленных ассоциаций (RAT), используется он существенно меньше, чем описанные выше инструменты оценки DT. И это понятно, если учесть, что RAT, в отличие, например, от TTCT, — исключительно вербальный тест, что сразу повышает нижний возрастной порог его возможного применения, а также что он имеет сравнительно меньшую доказательную базу в отношении надежности и валидности. И если надежность теста оценивается как достаточно высокая, то в отношении оценки валидности его достоверность доказана недостаточно [19; 21]. Решение же вопроса о повышении уровня валидности, в том числе прогностической, осложняется как отсутствием столь широкой исследовательской базы, по сравнению с тестами DT, так и тем, что нет инструментов, напрямую сопоставимых с ним. Это в полной мере относится и к следующему измерительному инструменту, хорошо известному у нас как тест Урбана.

Тест творческого мышления — изготовление рисунка (TCT-DP), — разработанный Урбаном, выходит за рамки традиционных тестов, сфокусированных на оценке когнитивных характеристик, особо важных с точки зрения творческого процесса (создания новых идей). Он основан на более целостной концепции креативности и направлен на анализ не только дивергентного мышления, но и таких аспектов, как содержание, гештальт, композиция, разработка, умственный риск, нарушение границ, нестандартность и юмор [32]. Задание теста представлено в виде большой квадратной рамки, внутри которой содержится пять разных фрагментов и еще один — за пределами рамки. Необходимо нарисовать любой рисунок, используя имеющиеся фрагменты. Так же, как и в случае фигурного теста Торренса (TTCT), нижний порог возможного применения теста уходит в дошкольное детство, что является большим преимуществом с точки зрения его востребованности в образовании. Неудивительно поэтому, что тест Урбана применялся на самых разных по возрасту, профессии и уровню одаренности выборках, а также используется для оценки эффективности программ развития, например, эмоциональных способностей [3], креативности одаренных детей в области изобразительного искусства [27]. К настоящему времени зарубежными исследователями накоплена значительная доказательная база в отношении его надежности и валидности, но, как мы уже упоминали выше, она еще остается недостаточно полной [21]. В отечественных исследованиях тест Урбана использовался значительно реже, чем за рубежом. В то же время в последние годы можно отметить и возрастающий к нему интерес со стороны отечественных исследователей в связи с изучением проблематики одаренности [4]. Эти исследования, опубликованные пока лишь частично, дают основания полагать о существовании еще не реализованных возможностей применения этого теста в исследовательской работе и образовательной практике.

Одним из самых новых измерительных инструментов креативности, который стремительно набирает популярность среди исследователей и практических психологов из разных стран, можно считать методику EPoC — оценка потенциальной креативности (Evaluation of Potential Creativity), разработанную Т. Любартом с коллегами [23]. Уже название методики, включающее понятие потенциала как ресурса, который может развиваться и стать актуальным, свидетельствует о новом шаге в подходе к измерению креативности, сделанном зарубежными исследователями. Авторы методики разделяют многовариантный подход к пониманию творческого потенциала, определяемого динамическим взаимодействием когнитивных, конативных и средовых ресурсов (компонентов) [30; 33]. Кроме того, они рассматривают творческий потенциал в двух взаимосвязанных аспектах: как отчасти общий, так и предметно-специфический, тесно связанный с конкретной областью и задачей [15]. Фактически EPoC синтезирует разные варианты измерений, упомянутые выше, и аккумулирует все достижения в области изучения креативности, накопленные в зарубежной психологии со времен первых тестов Гилфорда. Термин же «творческий потенциал» прочно вошел в психометрику креативности и используется в настоящее время повсеместно, хотя имеются различия в его интерпретации разными авторами и концепция потенциала продолжает интенсивно обсуждаться и развиваться [11; 15; 16; 22].

Тест EPoC создан для детей от 5 до 12 лет, имеет две параллельные формы и позволяет измерять два «ключевых кластера творческого мыслительного процесса» (дивергентно-исследовательский и конвергентно-интегративный) в двух областях (вербально-литературной и графической). Тест состоит из двух задач дивергентно-исследовательского типа, в которых предлагается найти множество оригинальных ответов на заданный стимул, представленный в абстрактной и конкретной форме, и двух задач конвергентно-интегративного типа, в которых необходимо объединить несколько элементов, также представленных в двух формах. Каждый тип задачи представлен в двух разных областях, поэтому тест содержит восемь субтестов, что позволяет получить информацию о разных показателях творческого потенциала, которые считаются относительно независимыми [15; 22]. В итоге EPoC дает возможность получить информацию об индивидуальном профиле креативности ребенка и определить относительно сильные и слабые стороны творческого процесса, что имеет большое практическое значение для построения индивидуализированных программ развития креативности и анализа эффектов программ обучения творчеству. В настоящее время ведется работа по дальнейшему расширению областей проявления креативности, представленных в этом инструменте, например, научное и музыкальное творчество. По словам разработчиков, «... батарея оценки творческого потенциала (EPoC) предлагает контекстуализированную меру процессов дивергентно-исследовательского и конвергентно-интегративного мышления, применяемых в нескольких областях (визуальное искусство, словесно-литературная, социальная, научная, математическая, музыкальная и телесная)» [22, р. 1]. Индивидуальный профиль полученных баллов характеризует специфику творческих способностей ребенка. Широкое применение методики EPoC в самых разных исследовательских [20], диагностических и образовательно-развивающих целях в разных странах [14; 18; 34] позволяет ожидать существенного расширения доказательной базы в отношении надежности и прогностической валидности этого теста уже в самом скором времени. Этому способствует и инновационная онлайн-система оценки результатов, с помощью которой осуществляется динамическое нормирование, позволяющее избежать устаревших норм и обеспечить обучение экспертов. Например, задания конвергентно-интегративного типа, которые предполагают создание сложного рисунка или рассказа, должны получать оценку за творческий подход. Эксперты изучают систему выставления оценок с помощью интерактивного веб-сайта, на котором демонстрируются образцы детских работ и предлагают свою оценку, после чего получают обратную связь, обучаясь, таким образом, в интерактивном режиме. Только после такого обучения эксперт-стажер проходит тест на владение системой подсчета баллов. Это позволяет существенно повысить надежность оценивания результатов EPoC разными специалистами. В заключение повторно подчеркнем, что EPoC является самым современным, всеобъемлющим тестом выявления творческого потенциала детей, который широко применяется в 11 странах и на 7 разных языках. В отличие от других тестов, которые оценивают креативность статично, EPoC ориентирован на динамическую оценку и раскрытие творческого потенциала ребенка через фактическое определение его зоны ближайшего развития, благодаря возможности встраивания обратной связи в процесс тестирования (подсказок, дифференцированных на основе результатов выполнения задания) [18; 33; 34]. Профиль творческого потенциала, созданный с помощью динамического оценивания с использованием EPoC, позволяет получить гораздо более надежную и полезную информацию для ее использования в целях развития креативности. Фактически, этот инструмент оценивания в полной мере отражает новый вектор в измерении креативности — уход от констатации уровня проявления креативности к применению методов оценки для определения оптимальных вариантов развития потенциальной креативности. К сожалению, мы не нашли данных об адаптации и применении методики EPoC в нашей стране.

Оценка творческой личности, продукта и окружения (среды)

Психометрические инструменты измерения таких аспектов креативности, как творческая личность, продукт (творческое достижение) и окружение, выделенных в модели «4Р», часто трудно четко распределить по соответствующим группам в силу естественного взаимодействия всех компонентов креативности и широкого применения самооценочных методик для оценки этих аспектов. Неслучайно поэтому разные авторы могут относить одну и ту же методику к разным группам. Например, хорошо известную шкалу Рунко «Runco Ideational Behavior Scale» (RIBS) одни исследователи относят к методике, позволяющей оценить «творческую личность» [21], в то время как другие — «творческое достижение» [17]. Эта методика широко используется в разных странах и ее психометрический потенциал является предметом самых современных зарубежных исследований [12; 29].

Для оценки личностного аспекта креативности часто используют некоторые пункты или шкалы существующих личностных опросников, например, «Открытость опыту» из методики «Большая пятерка» [8; 21]. Выбор определенных шкал из разных опросников основан на представлении о характерных для творческих людей сочетаниях личностных черт, таких как автономность, уверенность в себе, независимость и оригинальность, открытость новому опыту и т. д. [5]. Широко также используются и специально созданные методики самооценки или внешней оценки (например, родителей или учителей) выраженности личностных характеристик и их поведенческих проявлений, которые были отобраны на основе разных процедур установления их связи с творческими достижениями людей. «Шкала творческой личности» Гоу (Gough Creative Personality Scale), «Какой вы человек?» Торренса и Катены (What Kind of Person Are You?), «Шкала оценки поведенческих характеристик» Рензулли (Scales for Rating Behavioral Characteristics of Superior Students) — примеры таких методик [17]. Важно подчеркнуть, что такие методики достаточно популярны и широко используются, потому что, как отметила Канли, их «быстро и легко провести» [21, р. 12]. В то же время их надежность и валидность существенно ниже тех, которые ориентированы на оценку творческого процесса (когнитивных характеристик). Еще одним ограничением можно считать и достаточно высокий возрастной порог их применения: большинство методик созданы для старших подростков и людей более старшего возраста. Для более младших возрастных групп используются методики, апеллирующие к оценкам личностных характеристик и поведенческих проявлений детей взрослыми, и в этом случае вопросы надежности и валидности стоят еще более остро. Несмотря на имеющиеся ограничения, психометрические инструменты оценки творческой личности, как одного из важнейших ресурсов креативности, могут успешно применяться в рамках компонентного (ресурсного) подхода для определения креативного профиля личности [22; 24]. Этот подход основан на оценке «ингредиентов» творчества и предполагает получение информации как о когнитивных, так и конативных ресурсах креативности, измерение которых основано на использовании инструментов оценки мотивации и личностных характеристик: толерантность к неопределенности, принятие риска, открытость, творческая мотивация и т.д. Основная идея определения такого «креативного профиля» заключается в том, чтобы определить вероятность соответствия индивидуального профиля «оптимальному» творческому профилю для определенного вида творческой работы. Профориентационная и индивидуализированная работа по развитию относительно слабых компонентов — основная задача реализации этого подхода.

В области оценки творческих продуктов выделяют два подхода. Один из них основан на самоотчете испытуемых об их достижениях, а второй — на консенсуальной оценке реальных творческих работ экспертами, либо специально разработанных заданий (например, составление коллажа, стихотворения). Семантическая шкала творческого продукта (Creative Product Semantic Scale — CPSS), методика согласованной оценки (Consensual Assessment Technique — CAT) Амабиле — примеры таких методик [17]. Важно подчеркнуть, что эта группа методик фактически представляет собой средства фиксации уровня достижений, поэтому в данном случае вряд ли можно говорить о внешней, прогностической и конструктной валидности» [8].

Наконец, оценка факторов окружающей среды, способствующих или препятствующих развитию творческого потенциала, также занимает значительное место в современных исследованиях креативности [31]. Большинство инструментов для оценки воздействия среды основаны на анализе «климата для творчества» в соответствии с моделью факторов среды, способствующих или препятствующих креативности, например, поощрение творчества, свобода, ресурсы. Разные варианты методики «Ключи» (KEYS), разработанные Амабиле и его коллегами широко применяются не только за рубежом, но и в нашей стране и характеризуются хорошими показателями надежности и обоснованности [13; 21].

Выводы

Краткий обзор современных зарубежных методов измерения креативности показывает, что понимание креативности как потенциала (ресурса), представляющего собой многомерную и иерархическую структуру, который может развиваться и стать актуальным при соответствующих условиях, определило новый этап в измерении креативности за рубежом.

Консенсуальным определением креативности стало ее понимание как способности к созданию оригинальных идей, имеющих ценность в своем контексте. Наиболее популярны два подхода к ее измерению: компонентный или ресурсный, основанный на изучении способностей и личностных характеристик, связанных с творчеством, и более целостный, основанный на изучении креативности с помощью задач из разных областей, имитирующих реальную творческую работу. Самым современным и многообещающим инструментом, реализующим целостный подход, можно считать методику оценки творческого потенциала EPoC. Тем не менее, как показывают зарубежные исследования, при любом подходе измерение креативности представляется значимым в случае получения информации о креативном профиле, а не об отдельных характеристиках процесса или какого-то когнитивного или конативного ресурса.

Своеобразной вершиной в измерении креативности стало смещение акцентов с изучения креативности как относительно статичной характеристики к оценке творческого потенциала как динамического образования. И в этом отношении методика оценки творческого потенциала EPoC представляет собой прекрасный образец. Динамическая оценка и выявление творческого потенциала ребенка с учетом зоны ближайшего развития отражают новый вектор в измерении креативности — уход от констатации уровня проявления креативности к применению методов оценки для определения оптимальных вариантов развития потенциальной креативности. Этот вектор связан с востребованностью креативности как полезного для общества навыка, что стимулирует интерес к выявлению и развитию уникального творческого потенциала с его сильными и слабыми сторонами у каждого ребенка, а не только у тех, кто отличается высокой одаренностью и может составить творческую элиту общества. Измерение творческого потенциала дает возможность помочь людям определить задачи и области, в которых они могут быть особенно сильны, что делает этот подход важным для решения задач профориентации.

Анализ современных зарубежных методов измерения креативности позволяет нам выделить перспективы развития этого направления. Динамическое оценивание творческого потенциала с учетом зоны ближайшего развития, позволяющее определить индивидуальный профиль креативности, представляет собой одно из самых перспективных направлений исследования в области измерения творчества. С ним связаны и перспективы развития другого направления, также имеющего большое практическое значение, — использование методов измерения творческого потенциала для оценки эффективности программ обучения, направленных на развитие креативности детей и подростков.

Литература

1. Богоявленская Д.Б. Механизм творчества: почему мы открываем новое // Вопросы философии. 2021. № 9. С. 82—89. DOI:10.21146/0042-8744-2021-9-82-89
2. Богоявленская Д.Б. Философские основы теории одаренности // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 2. С. 14—21. DOI:10.17759/chp.2019150202
3. Валуева Е.А., Лаптева Е.М., Овсянникова В.В. Оценка эффективности программы развития эмоциональных способностей у школьников старших классов // Современная зарубежная психология. 2018. Том 7. № 2. С. 70—79. DOI:10.17759/jmfp.2018070207
4. Доний Е.И., Шумакова Н.Б. Сравнительный анализ когнитивных характеристик и креативности младших подростков с интеллектуальной и художественной одаренностью // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 3. С. 110—123. DOI:10.17759/psyedu.2020120307
5. Павлова Е.М., Корнилова Т.В. Триада «толерантность к неопределенности — эмоциональный интеллект — интуитивный стиль» и самооценка креативности у лиц творческих профессий // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 1. С. 107—117. DOI:10.17759/psyedu.2019110109
6. Петрова С.О. Методология и методы изучения одаренности в современных российских психологических исследованиях // Вопросы психологии. 2019. № 4. С.78—88.
7. Петрова С.О., Щебланова Е.И. Диагностические возможности и ограничения теста «Необычное использование» (по данным исследований способностей, одаренности и творческого мышления) [Электронный ресурс] // Теоретическая и экспериментальная психология. 2019. Том 12. № 4. С. 92—105. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/diagnosticheskie-vozmozhnosti-i-ogranicheniya-testa-neobychnoe-ispolzovanie-po-dannym-issledovaniysposobnostey-odarennosti-i (дата обращения: 09.12.2021).
8. Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: «Институт психологии РАН», 2019. 736 c.
9. Чиксентмихайи М. Креативность. Поток и психология открытий и изобретений. М.: Карьера Пресс, 2013. 528 с.
10. Щебланова Е.И. Исследовательские методологии и методы изучения креативности в отечественной психологии [Электронный ресурс] // Теоретическая и экспериментальная психология. 2018. Том 11. № 4. С. 39—53. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovatelskie-metodologii-i-metody-izucheniya-kreativnosti-v-otechestvennoypsihologii (дата обращения: 09. 12.2021).
11. Advancing creativity theory and researchresearch: A sociocultural Manifesto / V.P. Glăveanu [et al.] // Journal of Creative Behaviour. 2020. Vol. 43. № 5. P. 741—745. DOI:10.1002/jocb.395
12. Analysis of the descriptive and psychometric characteristics of the internal structure of the RIBS in Spanish / V. LopezFernández [et al.] // Creativity Research Journal. 2019. Vol. 31. № 2. P. 229—235. DOI:10.1080/10400419.2019.1577123
13. Assessing Creativity: A palette of possibilities [Электронный ресурс] / Eds. R.E. McClure, J. Garrett. Billund: The LEGO Foundation, 2020. 64 р. URL: www.legofoundation.com/media/2825/assessing-creativity_may2020.pdf (дата обращения: 09.12.2021).
14. Barbot B., Besancon M., Lubart T. Assessing creativity in the classroom // The Open Education Journal. 2011. Vol. 4. № 2. Р. 58—66. DOI:10.2174/1874920801104010058
15. Barbot B., Besancon M., Lubart T. The generality-specificity of creativity: Exploring the structure of creative potential with EPoC // Learning and Individual Differences. 2016. Vol. 2. Р. 178—187. DOI:10.1016/j.lindif.2016.06.005
16. Corazza G.E., Glăveanu V.P. Potential in Creativity: Individual, Social, Material Perspectives, and a Dynamic Integrative Framework // Creativity Research Journal. 2020. Vol. 32. № 1. P. 81—91. DOI:10.1080/10400419.2020.1712161
17. Cramond B. Assessing Creativity: A palette of possibilities. Appendix. Choosing a creativity assessment that is fit for purpose [Электронный ресурс]. Billund: The LEGO Foundation, 2020. 34 p. URL: https://www.legofoundation.com/ media/2345/appendix_assessingcreativity_pdf.pdf (дата обращения: 09.12.2021).
18. Evaluation of Potential Creativity (EPoC) [Электронный ресурс] // TÜZDER: Tüm üstün zekalılar derneği. URL: https://tuzder.org/bbt/epoc/ (дата обращения: 09.12.2021).
19. Fasko D. Associative theory [Электронный ресурс] // Encyclopedia of Creativity / Eds. M.A. Runco, S. Pritzker. Vol. I. San Diego: Academic Press, 1999. P. 135—139. URL: https://books.google.ru/books?id=cpc7CJH1-s8C&lpg=PP1 &hl=ru&pg=PA135#v=onepage&q&f=false (дата обращения: 09.12.2021).
20. Increased creative thinking in narcolepsy / C. Lacaux [et al.] // Brain. 2019. Vol. 142. №7. P. 1988—1999. DOI:10.1093/ brain/awz137
21. Kanlı E. Assessment of Creativity: Theories and Methods // Creativity-A Force to Innovation / Ed. J. Pooja. London: IntechOpen, 2020. Р. 125—147. DOI:10.5772/intechopen.93971
22. Lubart T., Barbot B., Besancon M. Creative potential: assessment issues and the EPoC Battery // Estudios de Psicologia. 2019. Vol. 40. № 3. P. 1—23. DOI:10.1080/02109395.2019.1656462
23. Lubart T., Besançon M., Barbot B. EPoC: Evaluation of Potential Creativity. Manual. Paris: Hogrefe, 2012. 126 p.
24. Lubart T., Zenasni F. Creative Potential and its Measurement [Электронный ресурс] // International Journal for Talent Development and Creativity. 2013. Vol. 1. № 2. P. 41—50. URL: https://www.academia.edu/22350554/Creative_ Potential_and_its_Measurement?bulkDownload=thisPaper-topRelated-sameAuthor-citingThis-citedByThissecondOrderCitations&from=cover_page (дата обращения: 09.12.2021).
25. Plucker J.A., Beghetto R.A., Dow G.T. Why isn’t creativity more important to educational psychologists? Potentials, pitfalls, and future directions in creativity research // Educational Psychologist. 2004. Vol. 39. № 2. P. 83—96. DOI:10.1207/ s15326985ep3902_1
26. Rhodes M. An analysis of creativity // Phi Delta Kappan. 1961. Vol. 42. № 7. P. 305—311. DOI:10.2307/20342603
27. Ronksley-Pavia M. Enhancing creativity for gifted and talented students: a visual art classroom perspective [Электронный ресурс] // Talent Education. 2014. Vol. 28. P. 32—44. URL: https://www.researchgate.net/ publication/260002057_Enhancing_creativity_for_gifted_and_talented_students_A_visual_arts_classroom_perspective (дата обращения: 20.10.2021).
28. Selby E.C, Shaw E.J, Houtz J.C. The creative personality // Gifted Child Quarterly. 2005. Vol. 49. № 4. P. 300—314. DOI:10.1177/001698620504900404
29. Sen S. A Reliability Generalization Meta-Analysis of Runco Ideational Behavior Scale // Creativity Research Journal. 2021. Vol. 33. P. 1—17. DOI:10.1080/10400419.2021.1960719
30. Sternberg R.J., Lubart T.I. Defying the Crowd: Cultivating Creativity in a Culture of Conformity. New York: Free Press, 1995. 336 p.
31. The Expression of Users’ Creative Potential in Virtual and Real Environments: An Exploratory Study / S. BourgeoisBougrinea [et al.] // Creativity Research Journal. 2020. Vol. 32. № 1. P. 55—65. DOI:10.1080/10400419.2020.1712162
32. Urban K.K. Assessing creativity: The Test for Creative Thinking — Drawing Production (TCT-DP) [Электронный ресурс] // International Education Journal. 2005. Vol. 6. № 2. P. 272—280. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ854980.pdf (дата обращения: 02.10.2021).
33. Yamin T.S. New Dynamic Approach to Measure Creativity: Implications for Identification and Education // The SAGE Handbook of Gifted and Talented Education / Eds. B. Wallace, D. Sisk. London: SAGE Publications Ltd, 2018. P. 92—103. DOI:10.4135/9781526463074.n10
34. Zbainos D., Tziona A. Investigating Primary School Children’s Creative Potential Through Dynamic Assessment // Frontiers in psychology. 2019. Vol. 10. Article ID 733. 9 p. DOI:10.3389/fpsyg.2019.00733

Источник: Шумакова Н.Б. Творческий потенциал и его измерение в современных зарубежных исследованиях // Современная зарубежная психология. 2021. Том 10. №4. C. 8–16. DOI: 10.17759/jmfp.2021100401