Особенности включения родителей и детей с РАС в совместную продуктивную деятельность

2 апреля ежегодно с 2008 года отмечается Всемирный день распространения информации о проблеме аутизма. В этот день предлагаем вниманию читателей статью А.М. Щербаковой и Е.А. Васильковой «Особенности включения родителей и детей с РАС в совместную продуктивную деятельность».

Проблема реабилитации детей с расстройством аутистического спектра (РАС) является важным и не теряющим своей актуальности вопросом. Данная тема требует постоянного поиска наиболее эффективных путей помощи ребенку. Стоит отметить, что процесс реабилитации ребенка с нарушениями развития, в том числе ребенка с РАС, не может осуществляться без создания особой среды — «жизненного пространства, обеспечивающего повышение чувства собственной ценности и уверенности в себе» [4, с. 45]. Работа по проектированию такой реабилитационной среды требует учета потребности ребенка в доступности как общения, так и задач, ставящихся перед ним, и основывается на деятельностном подходе, реализующемся в возможности включения как детей, так и их родителей в совместную продуктивную активность.

Семья — это естественная среда, являющаяся основным социальном фактором в развитии ребенка с нарушениями развития. От характера родительского отношения к особенностям ребенка, выбранной родителями модели воспитания будет зависеть социализация ребенка и успешность его включения в жизнь общества. Для успешной реализации реабилитационного потенциала семьи необходима готовность со стороны родителя к активному сотрудничеству со специалистами. Е.М. Мастюкова в своих работах отмечала, что в своей практике специалисты должны отталкиваться именно от работы с самыми заинтересованными в успешном развитии ребенка людьми — родителями, которые призваны стать полноценными партнерами специалистов в реабилитационном процессе. Специалист повышает компетентность родителя, помогая ему овладеть той информацией и теми навыками, которые будут направлены на эффективную помощь детям. Такое взаимодействие оказывает положительное влияние и на психологическое состояние родителя, и на процесс развития ребенка [1].

Именно от компетентности родителя, от его информированности и готовности к включению в процесс реабилитации зависит успешность этого процесса.

В исследовании, посвященном изучению роли родителей детей с РАС в реабилитационном процессе, получены данные, позволившие выявить взаимосвязь между вовлеченностью родителей и динамикой развития ребенка [2]. Авторы отмечают, что у детей, чьи родители участвовали в реабилитационных мероприятиях, была выявлена наибольшая положительная динамика (87,5%). Обратные результаты зафиксированы у детей, чьи родители не принимали участия в процессе реабилитации. Среди них зафиксирован наибольший процент случаев с отрицательной динамикой.

Включение родителей и детей в совместную деятельность позволяет повысить понимание родителем особенностей своего ребенка, создает условия для передачи родителем своих знаний и опыта, в целом оптимизировать детско-родительские отношения.

В концепции социально-генетической психологии (В.В. Рубцов) утверждается, что правильное взаимодействие между ребенком и взрослым в рамках совместно-распределенной деятельности ведет к повышению успешности решения проблем и достижению максимальной эффективности в интеллектуальном и личностном развитии ребенка [3].

Важнейшим этапом в развитии ребенка является освоение предметно-практической деятельности. На первоначальных этапах познание окружающего мира осуществляется через первые манипуляции и простейшие действия с объектами. Постепенно происходит познание их культурно обусловленного употребления, объект становится предметом. Известно, что у многих категорий детей с нарушениями психического развития снижена познавательная активность. Повышению интереса к окружающему, желанию познавать его способствует включение ребенка в предметно-практическую деятельность (конструирование, лепку, аппликацию, выполнение поделок и др.), которое невозможно без взаимодействия со взрослым, начинающегося с показа родителем практических действий, продолжающегося в совместном решении продуктивных задач, приводящего в итоге к самостоятельным практическим действиям ребенка в различных видах продуктивной деятельности [5].

Исходя из значимости поиска путей включения родителей и детей с нарушениями развития в совместную продуктивную деятельность, мы организовали эмпирическое исследование, основанное на предположении о том, что родители детей с нарушениями развития не всегда осознают ценность совместной с ребенком продуктивной деятельности. Вторым предположением является то, что родители, видящие значимость совместной деятельности, не всегда операционально готовы к включению в совместную деятельность с ребенком и нуждаются в помощи со стороны специалиста.

Исследовательская работа осуществляется в рамках проекта «Смогли мы, сможешь и ты!» по договору о предоставлении гранта в форме субсидии из бюджета города Москвы на базе АНО «Инклюзивный центр поддержки детей с особенностями развития и их семей «Вместе весело шагать!». Одной из приоритетных задач проекта является включение родителей и детей в совместную продуктивную деятельность, следовательно, наше исследование имеет практическую значимость.

На пилотном этапе исследования нами были получены первичные диагностические данные. Для реализации исследования была сформирована выборка из 20 семей, воспитывающих детей с нарушениями развития (пары «ребенок — мать»). В настоящем сообщении главный интерес для нас представляют семьи, воспитывающие детей с расстройством аутистического спектра. Далее будет представлен количественный анализ данных, полученных путем анкетирования 13 матерей, а также результаты наблюдения за совместной деятельностью двух семей.

Первый этап анкетирования, направленный на выявление готовности родителя к включению в совместную с ребенком продуктивную деятельность, показал, что все опрошенные респонденты (100%) ответили «Да» на вопрос «Считаете ли вы, что продуктивная деятельность является необходимой для вашего ребенка?». 92,3% опрошенных ответили «Да» на вопрос «Занимаетесь ли вы продуктивной деятельностью совместно с ребенком дома?» (рис. 1). 91,7% опрошенных ответили, что занимаются дома с детьми рисованием и лепкой. При этом отметим, что в ходе интервью, рассказывая о совместной с детьми деятельности, 75% опрошенных матерей не упоминали творческую продуктивную деятельность, а говорили лишь о формировании навыков самообслуживания.

Расхождение можно наблюдать и при ответах на вопросы анкеты «Вам бы хотелось чаще заниматься продуктивной деятельностью с вашим ребенком?» и «Вам бы хотелось чаще заниматься продуктивной деятельностью самостоятельно?». На первый вопрос лишь 7,7% ответили «Нет» (рис. 2), при этом 69,2% матерей не хотят чаще заниматься творческой продуктивной деятельностью самостоятельно (рис. 3). При этом в интервью 85% опрошенных респондентов указали на то, что чаще готовы заниматься со своими детьми именно теми видами деятельности, в которых заинтересованы сами.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что матери детей с РАС осознают, что творческая продуктивная деятельность важна для развития ребенка. Но для самих себя данный род деятельности родители значимым не считают, что может влиять на их готовность включаться в совместные с ребенком занятия предметно-практической деятельностью.

Приведем качественный анализ взаимодействия матери и ребенка с РАС на примере двух кейсов.

Кейс №1

Мать Мария, сын Антон, 10 лет, РАС. Антон является учеником 2-го класса. Обучение осуществляется в коррекционном классе по АООП НОО, вариант 8.3 для учащихся с расстройством аутистического спектра. Антон воспитывается в полной семье. На первичной диагностике присутствовал с мамой. Мария не работает, занимается воспитанием Антона и его младшей сестры.

В ходе выполнения заданий «Нарисуй человека» и «Животное из пластилина» было выявлено, что Антон не испытывает трудностей в понимании инструкции. Активен, хорошо идет на контакт. Все задания старался выполнить быстро, при этом не заботился о качестве выполнения и конечном результате. У ребенка недостаточно развита мотивация к продуктивным видам деятельности. Во время занятия отвлекался, быстро терял интерес, переключался на игровую деятельность.

В ходе беседы с матерью было выявлено, что дома Антон практически не занимается продуктивной деятельностью. Интерес вызывает только конструирование.

Результаты первого анкетирования матери показали, что совместная деятельность Марии и Антона носит субъектно-объектный тип взаимодействия. На вопрос о видах деятельности, доступных для самостоятельного выполнения ребенком дома, Марией был дан ответ: «Одевается, раздевается, моется, ест». На вопрос о видах деятельности, осуществляемых с помощью родителя, Мария ответила: «Уборка комнаты». Затруднения вызвал вопрос о совместной деятельности с ребенком, которая приносит удовольствие. В данном пункте Мария поставила прочерк. По результатам первого опроса можно сделать вывод, что мать не видит значимости в совместной с ребенком деятельности. Занятия продуктивными видами деятельности ни в одном из пунктов Марией не упоминались.

Интересным фактом является то, что результаты второго анкетирования, направленного на выявление значимости для родителя совместной продуктивной деятельности, показали противоположную картину.

На вопрос «Занимаетесь ли вы продуктивной деятельностью совместно с ребенком дома?» был получен положительный ответ. В качестве примера продуктивной деятельности Мария указала лепку, рисование и конструирование. Также Мария отметила важность мотивации ребенка к занятиям дома.

В ходе беседы Мария пояснила, что существенная разница в ответах на две анкеты обусловлена тем, что, отвечая на вопросы о деятельности, она думала только о навыках самообслуживания, сформированность которых, по ее мнению, гораздо важнее, чем навык лепки из пластилина.

Также нами были получены данные путем наблюдения за совместной деятельностью Марии и Антона в ходе совместного занятия рисованием. Взаимодействие матери и ребенка было минимальным. Антон быстро потерял интерес к рисованию, стал отвлекаться на игрушки, вставал из-за стола, уходил. Мария при этом выполняла задание за ребенка, не пытаясь мотивировать ребенка к продолжению занятию.

Полученные результаты позволяют нам сделать вывод о том, что мать не имеет достаточной заинтересованности во включении в совместную с ребенком продуктивную деятельность, а также некомпетентна в решении задач привлечения интереса ребенка к предметно-практической деятельности.

Кейс №2

Антонина, сын Максим, 12 лет. Максим обучается в ресурсном классе общеобразовательной школы по АООП, вариант 8.3. Максим воспитывается в неполной семье, состоящей из двух человек — Максима и его матери.

На первичной диагностике ребенок присутствовал с матерью. По результатам диагностики было выявлено, что Максим испытывает трудности в понимании словесной инструкции. При выполнении заданий действует по образцу. Развитие речи ребенка не соответствует возрастным нормам. На вопросы отвечает односложно, имеет скудный словарный запас. Максим отличается замкнутостью, эмоционально неустойчив, отмечается быстрое психическое истощение, отсутствие желания контакта с окружающими — пассивен в процессе общения с людьми. Медлителен, быстро устаёт.

В ходе беседы с матерью Максима была получена информация о том, что дома она старается регулярно организовывать занятия продуктивными видами деятельности, но испытывает сложности с организацией процесса.

Результаты первого анкетирования Антонины показали, что совместная деятельность носит скорее тип субъект-субъектного взаимодействия. На вопрос о видах деятельности, доступных для самостоятельного выполнения ребенком дома, Антонина ответила: «Убирает кровать, готовит — режет овощи, одевается, чистит зубы». На вопрос о видах деятельности, осуществляемых с помощью родителя, Антонина ответила: «Готовит еду, гуляет с собакой». На вопрос о виде совместной деятельности, который приносит удовольствие, Антонина ответила: «Лепка, рисование, готовка еды». По результатам первого опроса можно предположить, что мать осознает значимость в совместной с ребенком продуктивной деятельности и сама получает удовольствие от подобного рода занятий.

Результаты второго анкетирования, направленного на выявление значимости для родителя совместной продуктивной деятельности, подтвердили данное предположение. В своих ответах Антонина указала, что хотела бы чаще заниматься со своим ребенком, потому что осознает значимость продуктивной деятельности в развитии ребенка.

По итогам наблюдения за совместной деятельностью матери и ребенка на занятии по рисованию можно сделать вывод, что Антонина пытается включить сына в процесс, использует прием «рука в руке». Побуждает ребенка к деятельности собственным примером. Отсутствие инициативы со стороны ребенка не вызывает явного раздражения, но тревожит мать.

Заключение

Полученные данные позволяют нам сделать предварительный вывод о том, что родители недостаточно компетентны в вопросе организации совместной деятельности с ребенком, имеющим расстройство аутистического спектра. Значительная часть родителей не видит значимости в организации совместной продуктивной деятельности и нуждается в дополнительном информировании по данной проблеме. В случае же понимания ценности совместной деятельности некоторые родители испытывают трудности в организации процесса и мотивации ребенка.

Полученные диагностические данные дают нам обоснование разработки программы, направленной на включение родителей и детей в совместную продуктивную деятельность.

Литература

1. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина; под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 408 с.
2. Натарова К.А. Расстройства аутистического спектра (клинико-динамический, региональный и семейный аспекты) / К.А. Натарова, А.В. Семке, Е.В. Гуткевич. – Томск: Иван Фёдоров, 2012. – 192 с.
3. Рубцов В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход / В.В. Рубцов. – М.: Изд-во МГППУ, 2008. – 416 с.
4. Щербакова А.М. Роль среды в самореализации человека с интеллектуальной недостаточностью / А.М. Щербакова // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. – С. 45 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44020.shtml
5. Щербакова А.М. Значение предметно-практической деятельности в социальном становлении детей с ограниченными возможностями здоровья / А.М. Щербакова; под ред. А.Ю. Шеманова // Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: методические рекомендации. – М., 2012. – С. 80.

Источник: Щербакова А.М., Василькова Е.А. Особенности включения родителей и детей с расстройством аутистического спектра в совместную продуктивную деятельность // Психолого-педагогическое сопровождение общего, специального и инклюзивного образования детей и взрослых. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Чебоксары, 2021. С. 162-167. DOI: 10.31483/r-98245