Особенности самоотношения у подростков и юношей с близорукостью

Проблема исследования структуры и развития самоотношения

Самоотношение как эмоционально-оценочная подсистема в структуре самосознания личности начинает формироваться еще в раннем детстве, однако ключевым этапом его развития является подростковый возраст (Столин, 1983; Чеснокова, 1977), а главным источником — общение. Понятие самоотношения, более характерное для отечественной, чем для зарубежной психологии, первоначально подразумевало особый класс социальной установки, отражающей физические, психосоциальные и личностные особенности самого субъекта (Сарджвеладзе, 1989). В уровневой концепции самосознания В.В. Столина (1983) самоотношению отводится роль эмоционально-оценочной составляющей Я, что сближает понятие самоотношения с самооценкой в понимании западных авторов, например М. Розенберга и С. Куперсмита (см.: Кацеро, 2008). Некоторые отечественные авторы настаивают на необходимости разделять самоотношение и самооценку в структуре самосознания человека (Бороздина, Молчанова, 2001). Е.Т. Соколова (1989) различает в структуре самосознания образ физического Я как когнитивное образование и эмоционально-ценностное отношение (самооценку) к своему физическому облику как аффективную составляющую самоотношения. М.И. Лисина (2009) рассматривает самооценку как синоним самоотношения, подчеркивая роль общения в формировании последнего. В целом можно сказать, что для отечественной психологии характерно представление о самоотношении как о сложной системе, включающей аффективно-ценностные, а также оценочные составляющие самосознания человека.

Глобальным источником самоотношения является интериоризация отношения других людей на разных этапах развития ребенка. Соответственно этим этапам формируются и различные уровни самоотношения — от телесного до социального и личностного. По мере формирования эта система приобретает автономность, становится весьма устойчивой, утрачивает прямую связь с внешними оценками результатов деятельности человека, интегрируясь на базе единого эмоционально-ценностного образования, весьма устойчивого по отношению к внешним влияниям (Столин, 1983; Шильштейн, 2000а, б). Уровневая структура самоотношения развивается под влиянием таких факторов, как присвоение отношения и оценок окружающих людей (родителей, сверстников), усвоение социальных норм в ходе совместной деятельности, сознательная рефлексия собственных качеств. Основным механизмом формирования самоотношения является присвоение внешних, социальных, значимых для ребенка оценок (Столин, 1983).

Конкретно-психологический механизм формирования самоотношения строится по принципу обратной связи: человек смотрится в оценки и отношение других, как в зеркало, усваивая и формируя собственные критерии оценивания и отношения к себе (Выготский, 1984). Общение при этом включает в себя как вербальные, так и невербальные средства коммуникации, находящиеся между собой в сложных, иногда противоречивых отношениях и презентирующие различные слои коммуникативной мотивации. В многочисленных исследованиях конкретизируется представление о формировании самоотношения как «зеркального я», определяемого отношением (Бернс, 1986). Указанный механизм формирования самоотношения представляется весьма обоснованным. Так, в работах У. Сванна и С. Рида (Swann, Read, 1981) показано, что человек не просто присваивает оценки окружающих, но и активно ищет, провоцирует получение определенной обратной связи, отбирает оценки, которые будут усвоены. В целом в большинстве концепций самосознания принятие точки зрения другого на себя рассматривается как один из механизмов его формирования.

Особенно значимым для формирования самоотношения является подростковый возраст, когда на первый план выходит интимно-личностное общение со сверстниками (Эльконин, 1989), происходит дифференциация межличностных контактов и оценки окружающих приобретают огромное значение (Бодалев, 1982; Соколова, Николаева, 1995; Чеснокова, 1981; Шильштейн, 2000а, б).

Особенности самоотношения при наличии перцептивного дефекта, в том числе близорукости

Тесная связь формирования самоотношения и общения позволяет предположить, что наличие коммуникативных ограничений в развитии ребенка может привести к своеобразным особенностям формирующихся структур. В частности, перцептивные ограничения, характерные для зрительной патологии, могут воспрепятствовать формированию адекватных способов самоотношения, исказить оценку субъектом своих психологических и физических качеств. Общение реализуется через систему вербальных и невербальных знаков, усваиваемых человеком еще в раннем детстве (Выготский, 1999). Поэтому эффективность взаимодействия между людьми зависит от способности различать и использовать разнообразные знаковые средства. Перцептивные нарушения, возникшие в детском возрасте, могут оказать существенное влияние на развитие личности, ее коммуникативной сферы и самоотношения. При наличии перцептивного дефекта (слабовидение, близорукость и даже слепота) формирование самоотношения приобретает особенности, не сводимые к чисто количественным различиям (Выготский, 2003).

Из-за высокой степени дифференцированности средств невербальной коммуникации, их буквально нюансного характера, существенными для формирующегося самоотношения могут оказаться не только глобальные нарушения зрительной перцепции, но и формально малозначительные ограничения в этой области, например близорукость. Актуальность этой проблемы, столь мало изученной в психологии, стремительно нарастает. От близорукости страдает до 25% процентов населения Америки и Европы, этот процент постоянно растет, причем в основном за счет детей и подростков. Исследования степени и характера влияния близорукости на формирование личности практически отсутствуют как в психологии, так и в медицине.

Принято считать, что скорректированная близорукость средней и даже высокой степени является скорее вариацией нормы, чем дефектом, который можно поставить в один ряд со слабовидением и слепотой. Тем не менее, она накладывает на взаимодействие со средой значительные ограничения, так как даже при скорректированной близорукости человек видит не так хорошо, как человек с нормальным зрением. Коррекция близорукости отстает по сравнению с ее стартом, т.е. проходит некоторое время, пока сам ребенок и его родители осознают наличие проблемы. Даже самые современные методы коррекции (очки и линзы) не свободны от ряда неудобств. При слабой степени близорукости коррекция зрения в детском и подростковом возрасте часто вообще не проводится. Хотя вероятность радикальных отличий в самосознании и коммуникации у людей с близорукостью и людей с нормальным зрением весьма мала, можно предполагать присутствие у близоруких определенных качеств, более характерных для психики людей с серьезными нарушениями зрения. Возможно и существование каких-либо качественных особенностей, которые будут характерны исключительно для близоруких людей.

Эти особенности в основном изучаются специальной психологией, данные которой указывают на то, что при нарушении зрения страдает прежде всего перцептивная сфера. Восприятие таких людей характеризуется нечеткостью, огрубленностью, неточностью, глобальностью, недостаточной целостностью, фрагментарностью, малой обобщенностью. Это ведет к трудностям познавательного и понятийного развития. Компенсаторно возрастает роль речевого общения, принимающего на себя познавательную функцию. При этом известно, что у слепых и слабовидящих нередко возникают дефекты речи, связанные с невозможностью обучиться правильному произнесению звуков, требующих особой артикуляции (Литвак, 1998). Тонкие зрительные дифференциации необходимы для формирования целого ряда психических функций, так или иначе включенных во взаимодействие людей, их совместную деятельность и общение. Нарушения зрения ведут к потере огромного пласта информации о невербальных средствах коммуникации. Слабовидящий нечетко воспринимает выразительные движения собеседника и не может их интерпретировать, соответственно, он не владеет средствами коммуникативной выразительности. Несформированность невербальной коммуникации приводит к снижению инициативности в общении у детей с нарушениями зрения (Солнцева, 2000). Недостаточно четкое восприятие мимики ведет к трудностям взаимопонимания, не дает возможности достоверно судить о нюансах отношения окружающих к себе и в конечном счете затрудняет формирование отношения к самому себе, что продемонстрировано в опытах Ф. Гудинаф по развитию мимики (Рейковский, 1979). Показано, что дети с нарушением зрения и сами намного реже пользуются жестами, применяют их только для уточнения речевой информации (Блинникова, 2003).

Близорукость и ношение очков провоцируют негативные переживания по поводу своей внешности, вызывают ощущение непохожести на других, инаковости, что может приводить к неуверенности и замкнутости. Недостаточно хорошее зрение ограничивает возможность для стихийно возникающих социальных контактов: близорукие люди часто жалуются на то, что не узнают на улице или в аудитории своих знакомых, не замечают, когда те пытаются привлечь к себе их внимание невербальными способами. При средних и высоких степенях близорукости значительно сужается область четкого различения, что означает довольно успешное восприятие жестов, пантомимики и ярких мимических проявлений при трудностях в восприятии тонких нюансов мимики. Между тем, исследования показывают, что черты лица и отдельные мимические проявления вносят большой вклад в формирование у человека представлений о психологических особенностях собеседника (Барабанщиков, 2008; Барабанщиков, Дивеев, 2009).

Исследования общения и самоотношения близоруких людей носят фрагментарный характер. Предполагается, что такие люди интровертированы, склонны к подавлению эмоций и двигательных реакций, более ответственны, испытывают большую потребностях в положительных оценках, более тщательны и скрупулезны, чаще испытывают чувство вины, склонны к чрезмерному самоконтролю, избеганию напряженных ситуаций, более тревожны и возбудимы, чем их сверстники с нормальным зрением (Гафурова и др., 1996). Е.А. Дорошева (2007, 2009) показала, что у подростков со слабой степенью близорукости наблюдается увеличение дистанции между Я-реальным и Я-идеальным. В самоописаниях они чаще, чем не близорукие, говорят о своей неконформности. Автор делает вывод о более выраженном у близоруких детей стремлении к обособлению, изоляции. Имеющихся данных явно недостаточно для суждения о степени выраженности, облигатности и специфике самоотношения у близоруких людей.

Цель, гипотезы, методы исследования

Цель данного исследования — выявление особенностей самоотношения у старших подростков и лиц юношеского возраста с близорукостью. Мы предположили, что самоотношение у близоруких испытуемых отличается от такового у их сверстников с нормальным зрением, и выдвинули ряд частных гипотез:

1. Самоотношение близоруких испытуемых в целом менее позитивно, более самокритично.
2. Близорукие испытуемые более склонны к негативным оценкам собственной внешности, своего физического Я. 3.
3. Негативизм в отношении физического образа и коммуникативной сферы распространяется и на другие области самоотношения, в частности на оценку собственных моральных качеств и активности.

Выборка. В исследовании приняли участие 50 школьников старших классов и студентов в возрасте от 15 до 20 лет. Из них 30 (12 юношей и 18 девушек) с близорукостью от 1 до 7 диоптрий — Б-группа; 20 (8 юношей и 12 девушек) с нормальным зрением — Н-группа.

Методы. Использовались проективные и опросниковые методы: рисунок несуществующего животного (РНЖ) (Венгер, 2007); «Автопортрет» (Рогов, 1999; Маховер, 2009); «Методика исследования самоотношения» (МИС) С.Р. Пантилеева (Пантилеев, 1993). Также испытуемым предлагалось оценить себя по 5-балльной шкале с помощью 21 пары биполярных утверждений (например: нелюдимый — общительный). При разработке шкал мы использовали данные В.П. Серкина (2004), однако они были существенно модифицированы нами в соответствии с задачами исследования. Статистическая обработка осуществлялась с помощью непараметрического критерия Манна — Уитни, критериев хи-квадрат Пирсона и критерия Фишера.

Результаты и обсуждение

1. Методика РНЖ. Рисунки, полученные по методике РНЖ, были разделены на три типа (рис. 1, табл. 1): агрессивный, интерпретируемый как физическая и вербальная агрессивность; эгоцентрический, интерпретируемый как эгоцентричность, зависимость, потребность во внешней помощи и закрытый, интерпретируемый как эмоциональная ригидность, пассивность, склонность к размышлению, рефлексии (Венгер, 2007).

Рис. 1. Примеры РНЖ разных типов: 1 — эгоцентрический, 2 — закрытый, 3 — агрессивный

Таблица 1. Методика «Рисунок несуществующего животного (РНЖ)»: распределение рисунков трех типов в группах испытуемых с нормальным зрением (Н-группа) и с близорукостью (Б-группа)

Статистическая обработка показала, что в Б-группе значимо реже встречаются рисунки эгоцентрического типа (p≤0.01) и несколько чаще — агрессивного (р=0.1). Проверка наличия связи между типом рисунков и фактом перцептивных нарушений по критерию χ² Пирсона показала, что такая связь существует (p=0.018). При попарном сравнении соотношения типа рисунка с группой испытуемых (χ² Пирсона и точный критерий Фишера) были получены значимые различия в частоте эгоцентрических рисунков (p≤0.01); различия на уровне тенденции в частоте агрессивных рисунков (р=0.1); отсутствие различий в частоте закрытых рисунков.

Таким образом, можно утверждать, что тип РНЖ связан с такой характеристикой зрения, как близорукость: испытуемые Б-группы значимо реже испытуемых Н-группы изображают несуществующее животное эгоцентрического типа и чаще — агрессивного типа. Эти данные свидетельствуют в пользу предположения о том, что близорукие люди испытывают определенные затруднения при общении. Эту гипотезу косвенно подтверждает и бόльшая частота агрессивных рисунков в Б-группе по сравнению с Н-группой.

2. В методике «Автопортрет» рисунки анализировались по следующим параметрам: «Тело» — изображается только лицо или также тело, целиком или частично; «Лицо» — лицо изображено полностью открытым, с чертами (глаза, нос, рот) или часть лица не прорисована либо закрыта непрозрачными объектами; «Улыбка» — есть или нет; «Нестандартное выполнение инструкции» (например, изображение «смайлика» или аллегорического существа — мыши-мультяшки, гнома и др.).

По этой методике (табл. 2) были получены значимые на уровне тенденций (p≤0.1) различия между группами по параметрам «Тело» и «Нестандартное выполнение инструкции». Пример выполнения методики «Автопортрет» девушкой из Б-группы см. на рис. 2.

Таблица 2. Методика «Автопортрет»: признаки изображения в группах испытуемых с нормальным зрением (Н-группа) и с близорукостью (Б-группа)

Рис. 2. «Автопортрет» девушки 16 лет с близорукостью

Отсутствие тела на рисунке может быть интерпретировано как нарушение схемы тела, неуверенность в позитивной оценке своего внешнего облика. Это является признаком скрытого или явного отвержения собственной телесности, телесной эмоциональности и влечений, в том числе сексуального плана. Отсутствие тела при акцентировании головы является признаком склонности к рациональной проработке ситуаций, вызванной недостаточной сформированностью интуитивных механизмов мышления и принятия решений.

Голова в рисунках расценивается как сфера интеллекта, воображения и волевого управления телесными побуждениями (Степанов, 2007). Изображение только головы может указывать на стремление ограничиваться в своих действиях сугубо интеллектуальными побуждениями, недоверие к собственной эмоциональности. Кроме того, тело является источником и средством реализации активности (Маховер, 2009), а бόльшая частота рисунков тела в Н-группе может быть указанием на то, что испытуемые с нормальным зрением более активны по сравнению с близорукими испытуемыми.

Нестандартное выполнение, по мнению Е.С. Романовой и С.Ф. Потемкиной (Рогов, 1999), не может считаться грубым искажением инструкции, а полученные изображения (лицо-«смайлик» и «человек из палочек») можно отнести к схематическому типу изображения, к которому склонны люди мыслительного, аналитического склада. Аллегорические рисунки («мышь» и «гном») указывают на творческий склад ума, фантазию и воображение.

3. Опросник МИС показал, что при уровне значимости р=0.1, достаточном для утверждения о наличии разницы между группами при данном размере выборки, показатели по шкале «Самоуверенность» в Б-группе ниже, а по шкале «Самообвинение» выше, чем в Н-группе. Для проверки гипотезы о различиях использовался U-критерий Манна — Уитни.

Фактор «Самоуверенность» задает отношение к себе как к уверенному, самостоятельному и надежному человеку. Отрицательный полюс связан с ощущением слабости и неуверенности в собственной надежности. Автор опросника С.Р. Пантилеев (1991; см. также: Практикум…, 1993) указывает на связь этого фактора с фактором «социальной смелости» в других опросниках. Более низкие баллы в Б-группе подтверждают предположение о том, что близорукие люди менее уверены в себе как в партнере по общению. «Самообвинение» — однополюсный фактор, отражающий отрицательные эмоции, испытываемые индивидом к самому себе, своим личностным качествам, критичность к собственным недостаткам.

Полученный нами результат подтверждает предположение о том, что близорукие люди в большей степени воспринимают оценки окружающих как негативные. Такая повышенная восприимчивость может способствовать более глубокому погружению в изучение и оценку собственных недостатков, усиливает самокритичность.

4. Анализ данных шкалирования собственных качеств показал значимые различия по следующим шкалам: обаятельный — непривлекательный (р=0.024); слабый — сильный (р=0.035); замкнутый — открытый (р=0.041); добрый — эгоистичный (р=0.046); черствый — отзывчивый (р=0.038); вялый — энергичный (р=0.021); нелюдимый — общительный (р=0.005); несамостоятельный — самостоятельный (р=0.013). Поскольку оценки испытуемых выражены в порядковой шкале, для оценки межгрупповых различий использовался непараметрический U критерий Манна—Уитни. На уровне тенденции были получены различия по шкалам честный — неискренний (р=0.073) и безответственный — добросовестный (р=0.092).

Часть испытуемых из Б-группы оценили себя как менее честных, но более добросовестных, по сравнению с самооценками Н-группы. Возможно, для понимания смысла шкалы честный — неискренний более важным является полюс «неискренний», т.е. речь здесь идет не столько о честности, сколько об искренности, способности к открытой самопрезентации. Более высокие оценки по показателю добросовестности также могут иметь определенный социальный подтекст, в частности чувствительность к негативным оценкам закономерно преобразуется в стремление их избежать, которое объективно способствует развитию добросовестности. При этом, сравнивая себя с другими, близорукий человек формирует и субъективное представление о себе как о более добросовестном.

Итак, исследование показало, что данные различных методик весьма согласованы. Близорукие испытуемые чаще демонстрируют снижение активности, более склонны к интеллектуальной рефлексии и самокритичны. Имеются и коммуникативные различия: близорукие оценивают себя как менее общительных, у них более низкое представление о ценности себя как партнера по общению; они демонстрируют бόльшую закрытость и защитную агрессивность в рисунках.

Важно, что сходные результаты были получены по опросниковым и проективным методикам, т.е. можно утверждать, что различия существуют как на сознательном, рефлексивном, так и на неосознаваемом уровне.

Выводы

1. Эмпирически подтверждено предположение о существовании особенностей самоотношения, характерных для близоруких подростков и юношей.
2. Исследование выявило следующие особенности самоотношения близоруких подростков и юношей: а) склонность к самокритике, негативизму в отношении собственных личностных качеств в целом; б) снижение оценки себя как партнера по общению, низкая оценка собственной коммуникативной активности и социальных качеств, проявляющихся в общении; в) склонность к глубокой интеллектуальной рефлексии в сфере собственного Я, сочетающаяся с повышенным вниманием к своим недостаткам.
3. Выявлены определенные сходства в самоотношении близоруких и слабовидящих людей, несмотря на то что перцептивные нарушения при близорукости выражены гораздо слабее. Таковыми чертами самоотношения являются категоричность, склонность к полярным оценкам (положительным либо отрицательным), пассивность в коммуникативной сфере, чувствительность к оценкам со стороны окружающих.
4. Сходство особенностей самоотношения близоруких и слабовидящих людей позволяет предположить наличие некоторых общих для этих двух групп особенностей социальной ситуации развития: снижение качества воспринимаемой значимой социальной информации за счет неразличения тонких мимических проявлений. В результате обедняется невербальный план общения, возникает недостаток обратной связи во взаимодействии, что приводит к искаженному восприятию партнера по общению и его реакций, а также к сдвигу представлений о его отношении в сторону негативизма.

Список литературы

1. Барабанщиков В.А. Восприятие индивидуально-психологических особенностей человека по изображению целого и частично открытого лица // Экспериментальная психология. 2008. № 1. С. 62—83. [Barabanshhikov, V.A. (2008). Vosprijatie individual’no-psihologicheskih osobennostej cheloveka po izobrazheniju celogo i chastichno otkrytogo lica. Jeksperimental’naja psihologija, 1, 62—83]
2. Барабанщиков В.А., Дивеев Д.А. Роль конт ура лица в восприятии индивидуально-психологических особенностей человека // Экспериментальная психология. 2009. Т. 2. № 3. С. 47—66. [Barabanshhikov, V.A., Diveev, D.A. (2009). Rol’ kontura lica v vosprijatii individual’no-psihologicheskih osobennostej cheloveka. Jeksperimental’naja psihologija, 3, 47—66]
3. Бернс р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. [Berns, R. (1986). Razvitie Ja-koncepcii i vospitanie. Moskva: Progress]
4. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в развитии психических функций. М.: Изд-во ИПРАН, 2003. [Blinnikova, I.V. (2003). Rol’ zritel’nogo opyta v razvitii psihicheskih funkcij. Moskva: Izd-vo IPRAN]
5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. [Bodalev, A.A. (1982). Vosprijatie i ponimanie cheloveka chelovekom. Moskva: Izd-vo Mosk. un-ta]
6. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых. М.: Проект-Ф, 2001. [Borozdina, L.V., Molchanova, O.N. (2001). Samoocenka v raznyh vozrastnyh gruppah: ot podrostkov do prestarelyh. Moskva: Proekt-F]
7. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. М.: Владос-Пресс, 2007. [Venger, A.L. (2007). Psihologicheskie risunochnye testy: illjustrirovannoe rukovodstvo. Moskva: Vlados-press]
8. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 243—404. [Vygotskij, L.S. (1984). Voprosy detskoj (vozrastnoj) psihologii. In: Vygotskij L.S. Sobr. soch.: V 6 t. T. 4. S. 243—404. Moskva: Pedagogika]
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. [Vygotskij, L.S. (1999). Myshlenie i rech’. Moskva: Labirint]
10. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. [Vygotskij, L.S. (2003). Osnovy defektologii. S.-Peterburg: Lan’]
11. Гафурова з.Ф., Шарипов А.Р., Гареев Е.М. Психологические особенности пациентов с миопией // Актуальные вопросы офтальмологии. Ч. 1. М.: МОКБ, 1996. С. 52—54. [Gafurova, Z.F., Sharipov, A.R., Gareev, E.M. (1996).
12. Psihologicheskie osobennosti pacientov s miopiej. In: Aktual’nye voprosy oftal’mologii. Ch. 1. S. 52—54. Moskva: MOKB]
13. Дорошева Е.А. Образ Я в социальных взаимодействиях у старших подростков со школьной близорукостью // Конференция Ломоносов-2007, секция Психология. Москва, 2007. URL: http://lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2007/16/Dorosheva_EA.pdf [Dorosheva, E.A. (2007). Obraz Ja v social’nyh vzaimodejstvijah u starshih podrostkov so shkol’noj blizorukost’ju. In: Konferencija Lomonosov-2007, sekcija Psihologija. Moskva, 2007. URL: http://lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2007/16/Dorosheva_EA.pdf ]
14. Дорошева Е.А. Применение концепции обучения «из каталога» к исследованию особенностей социальных взаимодействий детей с ослабленным зрением // Вестн. Новосиб. ун-та. Сер. Психология. 2009. Т. 3, № 2. С. 88—98. [Dorosheva, E.A. (2009). Primenenie koncepcii obuchenija «iz kataloga» k issledovaniju osobennostej social’nyh vzaimodejstvij detej s oslablennym zreniem. Vestnik Novosibirskogo universiteta. Serija Psihologija, 3, 2, 88—98]
15. Кацеро А.А. Основные направления и подходы в исследовании самоотношения как личностного образования // Вiсник Донецького нацiонального унiверситету. Серiя Б. Гуманiтарнi науки. 2008. № 2. C. 259—266. [Kacero, A.A. (2008). Osnovnye napravlenija i podhody v issledovanii samootnoshenija kak lichnostnogo obrazovanija. Visnik Donec’kogo nacional’nogo universitetu. Serija B. Gumanitarni nauki, 2, 259—266]
16. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. [Lisina, M.I. (2009). Formirovanie lichnosti rebenka v obshhenii. S.-Peterburg: Piter]
17. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. [Litvak, A.G. (1998). Psihologija slepyh i slabovidjashhih. S.-Peterburg: Izd-vo RGPU]
18. Маховер К. Проективный рисунок человека. М.: Смысл, 2009. [Mahover, K. (2009). Proektivnyj risunok cheloveka. Moskva: Smysl]
19. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. [Pantileev, S.R. (1991). Samootnoshenie kak jemocional’no-ocenochnaja sistema. Moskva: Izd-vo Mosk. un-ta]
20. Практикум по психодиагностике. Руководство по интерпретации / Под общей редакцией С.Р. Пантилеева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. [Praktikum po psihodiagnostike. Rukovodstvo po interpretacii / Pod obshhej redakciej S.R. Pantileeva (1993). Moskva: Izd-vo Mosk un-ta]
21. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. [Rejkovskij, Ja. (1979). Jeksperimental’naja psihologija jemocij. Moskva: Progress]
22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. М.: Владос, 1999. [Rogov, E.I. (1999). Nastol’naja kniga prakticheskogo psihologa: Ucheb. posobie: V 2 kn. Kn. 1: Sistema raboty psihologa s det’mi raznogo vozrasta. Moskva: Vlados]
23. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мецниереба, 1989. [Sardzhveladze, N.I. (1989). Lichnost’ i ee vzaimodejstvie s social’noj sredoj. Tbilisi: Mecniereba]
24. Серкин В.П. Методы психосемантики. М.: Аспект Пресс. 2004. [Serkin, V.P. (2004). Metody psihosemantiki. Moskva: Aspekt Press]
25. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. [Sokolova, E.T. (1989). Samosoznanie i samoocenka pri anomalijah lichnosti. Moskva: Izd-vo Mosk. un-ta]
26. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях: Учеб. пособие. М.: SvR-Аргус, 1995. [Sokolova, E.T., Nikolaeva, V.V. (1995). Osobennosti lichnosti pri pogranichnyh rasstrojstvah i somaticheskih zabolevanijah: Ucheb. posobie. Moskva: SvR-Argus]
27. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: Полиграф сервис, 2000. [Solnceva, L.I. (2000). Tiflopsihologija detstva. Moskva: Poligraf servis]
28. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: ТЦ Сфера, 2007. [Stepanov, S.S. (2007). Diagnostika intellekta metodom risunochnogo testa. Moskva: TC Sfera]
29. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. [Stolin, V.V. (1983). Samosoznanie lichnosti. Moskva: Izd-vo Mosk. un-ta]
30. Чеснокова И.И. О психологических основах самовоспитания // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. С. 316—337. [Chesnokova, I.I. (1981). O psihologicheskih osnovah samovospitanija. In: L.I. Ancyferova (Red), Psihologija formirovanija i razvitija lichnosti (ss. 316—337). Moskva: Nauka]
31. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. [Chesnokova, I.I. (1977). Problema samosoznanija v psihologii. Moskva: Nauka]
32. Шильштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2000а. № 2. С. 69—78. [Shil’shtejn, E.S. (2000a). Osobennosti prezentacii Ja v podrostkovom vozraste. Voprosy psihologii, 2, 69—78]
33. Шильштейн Е.С. Я в системе личностных конструктов: статус, функции и уровни презентации: Дисс. … канд. психол. наук. М., 2000б. [Shil’shtejn, E.S. (2000b). Ja v sisteme lichnostnyh konstruktov: status, funkcii i urovni prezentacii: Diss. … kand. psihol. nauk. Moskva, 2000b]
34. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 60—77. [Jel’konin, D.B. (1989). K probleme periodizacii psihicheskogo razvitija v detskom vozraste. In: Jel’konin D.B. Izbrannye psihologicheskie trudy (cc. 60—77). Moskva: Pedagogika]
35. Swann, W.B., Jr., Read, S.J. (1981). Self-verification processes: How we sustain our self-conceptions. Journal of Experimental Social Psychology, 17, 351—372.

Источник: Арестова О.Н., Богачева Н.В Особенности самоотношения у подростков и юношей с близорукостью // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2013. №4. С. 92–105.

26 октября 2021 года — юбилей Ольги Николаевны Арестовой, кандидата психологических наук, доцента кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. «Психологическая газета» поздравляет Ольгу Николаевну и желает здоровья, новых вдохновляющих идей, продуктивных исследований и успехов во всех начинаниях!