Инновационные модели инклюзивного образования детей с ОВЗ

Рассматривая проблематику современного инклюзивного образования детей с ОВЗ различных нозологий, а также его модели в данной статье, считаем необходимым определиться относительно дефиниций данного понятия в российском и зарубежном образовательном пространстве. Согласно определению ряда зарубежных исследователей, инклюзивное образование трактуется с таких позиций, как особая философская категория, фундаментальным принципом которой является признание образовательной средой и обществом ценности, уникальности и самобытности каждого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей; как совместное обучение детей с особыми образовательными потребностями в школах по месту жительства с обязательной гибкой системой помощи таким детям в образовательном процессе [1], [2].На основании этих положений инклюзивное образование можно рассматривать и как социальную концепцию, которая во главу угла ставит обучение всех детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, в общеобразовательных классах с необходимой поддержкой данной категории детей в этих классах. Таким образом, можно заключить, что мировым сообществом инклюзивное образование рассматривается как гибкая система, которая обслуживает потребности разных групп учащихся, способствует ликвидации всех форм дискриминации (ЮНЕСКО, 2001, 2009), Stainback и Stainback (1996) и Алур и Бах (2010) [1].

Далее рассмотрим определение инклюзивного образования, принятое в России, которое во второй главе ФЗ №273 «Об образовании в РФ» трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Здесь просматриваются некие объединяющие основания, но есть определенные разночтения. С целью устранения этих разночтений попытаемся уточнить понятие «равный доступ» как возможность не только получать качественные образовательные услуги, но и гибкое сопровождение процесса обучения в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся, равный доступ в образовательную организацию наряду со здоровыми сверстниками, а также общение и социальное взаимодействие со здоровыми сверстниками, создание в образовательной организации такой среды, где ценен каждый [2]. Именно с данных позиций нами и будет пониматься инклюзивное образование детей с ОВЗ. Исходя из вышесказанного, инновационные процессы в инклюзивном образовании детей с ОВЗ мы рассматриваем со следующих позиций: технологии обучения детей с ОВЗ совместно со здоровыми детьми; организация системы сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном процессе; организация инклюзивной образовательной среды в образовательной организации, включающей не только доступную среду для обучающихся с ОВЗ, но и продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса в данной среде.

Исходя из обозначенных выше направлений, рассмотрим несколько моделей организации инклюзивного образования детей с ОВЗ.

1. Технологии обучения детей с ОВЗ совместно со здоровыми детьми.

Здесь важно подчеркнуть, что при выборе технологий необходимо руководствоваться оптимальностью педагогических воздействий, достижением успешности обучения каждого ребенка. Одним из основных направлений работы будет формирование у обучающихся самостоятельной работы в классе, что соответствует требованиям ФГОС. При организации самостоятельной работы у детей с ОВЗ возможна будет помощь тьютора, которая в свою очередь может быть реализована по таким направлениям: индивидуальная помощь и/или организация самостоятельной работы на уроке; формирование у детей с ОВЗ самостоятельности в рамках индивидуальных коррекционных занятий.

В качестве предлагаемых моделей проведения урока в классах инклюзивного обучения можно рассмотреть модель организации занятия в классе-комплекте, где обучающиеся разделяются на группы ребят, занимающихся по основной и по адаптированной образовательным программам; осуществляется дифференциация по их образовательным возможностям, где в подгруппы могут войти как здоровые учащиеся, так и учащиеся с ОВЗ (при этом могут формироваться гибкие подгруппы); реализуется индивидуальный подход к учащимся на уроке, в том числе и помощь тьютора; создаются гибкие классы, где подразумевается изучение отдельных дисциплин обучающимися с ОВЗ в составе создаваемых на параллели гибких классов (например, при обучении математике школьники с ОВЗ всей параллели изучают математику или отдельные темы по математике отдельно от здоровых обучающихся по адаптированной образовательной программе в гибком классе); обучение учащихся осуществляется в структурированных классных комнатах (Льюсберг А.-Л.). Предполагается, в классе будут отделены друг от друга рабочие места для обучающихся при помощи ширм или же такое расположение парт, при котором лица учеников обращены к чистой стене. Данная модель целесообразна для детей, имеющих нарушения в эмоционально-волевой сфере [3].

Далее охарактеризуем особенности применения образовательных технологий в классах инклюзивного обучения. Как уже было сказано выше, в таких классах целесообразно применение технологий индивидуально-дифференцированного обучения. Здесь возможно применение следующих технологий. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (автор В.В. Фирсов). В данной технологии предлагается введение двух уровней для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и уровень ФГОС. Коллективный способ обучения КСО (авторы А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко). Суть этой системы состоит в том, что старшие ученики изначально под руководством педагога сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучили тех, кто знает меньше. Это способствует индивидуальному тьюторству среди учеников и сплочению коллектива инклюзивного класса [4]. Схожая с ней зарубежная технология гибкого тьюторства (Бонд Р., Кастагнера Э.), где тьютором для проблемного ученика назначается либо старшеклассник, что будет характерно для классов-комплектов, либо более успешный ученик. При этом тьюторы из числа обучающихся могут периодически меняться. Методика поабзацной проработки текста (А.Г. Ривин) разработана для изучения статей или сложных текстов в парах сменного состава. Текст, выбранный для изучения, не должен быть слишком маленьким (не меньше одной страницы) [4]. Индивидуальные листы обучения (Э.А. Левин, О.И. Прокофьева). Суть метода состоит в том, что обучающиеся еще до изучения темы получали так называемые индивидуальные листы обучения (ИЛО), в которых были напечатаны вопросы по теме (параграфу учебника) и оставлены места для ответов. Дети дома самостоятельно изучали предложенный материал параграфа, заполняли ИЛО, становясь активно обучающимися. На уроке задания обсуждаются, ликвидируются пробелы в знаниях.

2. Организация системы сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном процессе.

Здесь рассмотрим модели, предлагаемые Семаго Н.Я., Семаго М.М., Дмитриевой Т.П., которые предполагают различный уровень поддержки детей с ОВЗ при согласованности и взаимном сотрудничестве между этими уровнями. Это модель деятельности психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК); модель деятельности координатора образовательной организации по инклюзивному образованию; модель инклюзивной службы сопровождения детей раннего возраста; модель системы повышения квалификации специалистов образовательной организации, реализующих инклюзивную практику. Необходимо учитывать современные реалии к этим моделям и модель деятельности кустового, районного или муниципального центра психолого-педагогической помощи семье (ЦППС), службу сопровождения образовательной организации [5]. В основу деятельности данных моделей положена синергетическая концепция, которая и предполагает взаимодействие вышеперечисленных моделей на разных уровнях, мобильность специалистов, их взаимодействие, организацию семинаров и стажировок для специалистов, реализующих инклюзивную практику в рамках курсов повышения квалификации. Далее рассмотрим модели сопровождения, предлагаемые Г.Е. Котьковой. Здесь также просматривается различное синергетическое взаимодействие между различными службами сопровождения, а для эффективной помощи подразумевается интеграция между разными моделями.

3. Организация инклюзивной образовательной среды в образовательной организации.

Традиционно образовательная среда массовой образовательной организации была направлена на сегрегацию неуспешных обучающихся, а особенно детей с ОВЗ и инвалидностью, из-за того, что эти обучающиеся не смогут овладеть всем необходимым перечнем знаний, умений и навыков. Все дело в том, что, оставаясь «воспитывающей и обучающей», образовательная организация являлась и частью социального механизма, который испытывал способности индивидов, селекционировал их и определял их дальнейшие социальные позиции. Иначе говоря, фундаментальная социальная функция такой школы заключалась, во-первых, не только в том, чтобы выяснить, усвоил ли обучающийся требуемый материал или нет, а прежде всего в том, чтобы при помощи экзаменов и прочих испытаний определить, кто из детей наиболее успешен, а кто нет: какие у кого имеются способности, в какой степени они проявляются, какие из них социально и морально значимы. Во-вторых, эта функция заключалась в том, чтобы устранять, исключать или изолировать тех, у кого не формируются ожидаемые результаты обучения. В-третьих, при устранении таких «неудобных» учеников и закрытии для них путей дальнейшего продвижения, по крайней мере, в определенные социальные области, напротив, обеспечивается продвижение способных учащихся в направлении тех социальных позиций, которые соответствуют их общим и специфическим свойствам (П.А. Сорокин) [6]. Итак, здесь образовательная организация может быть представлена как некий инструмент отбора успешных и неуспешных учеников. Естественно, не справившиеся с учебой, не вписавшиеся в школьный коллектив дети, среди которых с большей долей вероятности могут быть дети с ОВЗ, могут быть рассмотрены в числе неуспешных. Поэтому возникает необходимость создания такой среды, в которой все здоровые обучающиеся и обучающиеся с ОВЗ могут быть успешны или иметь потенциал для достижения успеха. Шведский ученый И. Эмануэльсон утверждает, что суть инклюзии заключается в создании условий в классе или группе для полной включенности каждого, и что эти условия определяются содержанием и методами обучения. Он также особо отмечает, что инклюзия, кроме всего прочего, — это способность коллектива или сообщества брать на себя ответственность и способствовать решению проблем, проистекающих из-за особенностей исходных данных ученика [7]. Поэтому необходимо создание особых условий, стимулирующих взаимодействие субъектов инклюзивного образовательного процесса, то есть создание особого социального пространства. Следует сказать, что у любого человека в социальном пространстве имеется социальный статус или социальное положение, соответственное системе социальных координат, потому что в социальной практике уже выработан другой, более надежный и простой метод, сходный с системой координат, который используется для определения в геометрическом пространстве геометрического положения объекта. Составные части данного метода таковы: отношение человека к определенным группам, отношение этих групп друг к другу внутри популяции, отношение изучаемой популяции к другим популяциям, входящим в человечество.

Применительно к образовательной организации, практикующей инклюзивное обучение, эти положения могут трактоваться следующим образом.

1. Необходимость формирования в сознании участников образовательного процесса инклюзивных норм и ценностей. Кроме того, важно обратить внимание, что некоторые из данных проявлений имеют свой смысл и могут быть для большинства полезны в познавательном плане. Необходимо лучше понимать сущность проявления «особого» у однокурсников с ОВЗ.

2. Формирование в сознании участников образовательного процесса особого мышления и действий соответственно ценностям инклюзивного образования.

3. Создание среды, учитывающей все особенности людей с ОВЗ.

Такая среда будет адекватна и для здоровых людей, поскольку учитывает все их потребности. Она как раз и будет неким уравнивающим компонентом, дающим возможность почувствовать себя на равных. Однако здесь следует обращать внимание не только на внешние материальные условия, но и лексикон окружающих. Поскольку это создает культуру среды и здесь важно проявление в речи уважительного и равного отношения к людям с инвалидностью. Такое социокультурное взаимодействие имеет три взаимосвязанных аспекта, неотделимых друг от друга: личность, которая в данном случае рассматривается как субъект взаимодействия; общество, представленное как совокупность взаимодействующих индивидов с его социокультурными отношениями и процессами; культура, представляющая собой совокупность значений, ценностей и норм, которыми владеют взаимодействующие лица; совокупность носителей, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения. Это социокультурное взаимодействие можно проиллюстрировать на следующем примере. Так, находящиеся в классе учитель и ученики, а также ученики, имеющие ОВЗ, являются личностями, совокупность этих личностей, вместе с нормами их взаимоотношений, составляет сообщество класса, а также идеи, различные точки зрения, мнения, не только научные и житейские, которыми они обладают и обмениваются, книги, классная доска, мебель, лампы, различные наглядные учебные пособия, плакаты, вспомогательные приспособления для организации учебной и другой деятельности детей с ОВЗ, но и само помещение класса представляют собой культуру этого общества. Ни один из членов этой неразделимой триады, которая включает в себя личность, общество и культуру, не может существовать без двух других. Такой же позиции придерживаются Шмидт М., Кагран Б. в своем исследовании [8]. Исходя из сказанного выше, направлениями работы будут следующие: стимулирование положительного отношения в гетерогенном коллективе, организация взаимодействия детей здоровых и детей с ОВЗ в ведущей деятельности, организация общения, мотивирование к совместной свободной деятельности и, наконец, стимулирование положительных эмоций от общения друг с другом, а также само пространство в помещении, где учтены потребности всех обучающихся, обеспечена максимальная доступность для всех категорий обучающихся. Это и будет основным направлением создания инклюзивной образовательной среды. При формировании взаимоотношений между субъектами инклюзивного образования целесообразно будет начинать с установления эмоционального контакта с социумом, то есть опираться на привлекательность включаемого индивида для социума, вызова симпатий, теплого дружеского отношения к нему, затем необходима будет адаптированность индивида в социуме и согласование внутренних оценок и притязаний ребенка с ожиданиями социума. Кроме того, важнейшим условием будет включение в совместную со здоровыми детьми деятельность. И пусть это будет один тип занятости, но содержательно индивидуальная деятельность субъектов будет отличаться в зависимости от их возможностей. Включение ребенка с ОВЗ в коллективную деятельность, возможно отличающуюся от деятельности других обучающихся, но соответствующую его возможностям, и будет представлено как его вклад в общее дело. Здесь важно показать возможности ребенка при выполнении тех или иных заданий. Совместная деятельность детей с ОВЗ и здоровых детей, обучающихся в классе инклюзивного обучения, может быть рассмотрена с двух позиций: возникновение коллективных отношений в направлении развития коллектива класса и развитие учебной деятельности в контексте реализации практики инклюзивного обучения. Ребенок с ОВЗ может приобщаться к жизни сообщества как через учебную, так и через внеучебную деятельность. Здесь важны конкретные шаги по включению в сообщество. Адекватное отношение здоровых людей к людям с ограниченными возможностями здоровья поможет им полноценно участвовать в образовательной и общественной деятельности, это и есть важнейший положительный итог существования инклюзивных образовательных организаций [9].

Таким образом, рассматривая аспекты моделирования различных направлений организации инклюзивного образования детей с ОВЗ, следует отметить, что в основе разработки инновационных моделей инклюзивного образования детей с ОВЗ лежит принцип обеспечения равного доступа детей с ОВЗ к образованию. Здесь также нужно обозначить, что для обеспечения адресной помощи детям с ОВЗ в условиях инклюзивного образования возможно сочетание различных моделей перечисленных выше направлений: технологизации инклюзивного образовательного процесса, сопровождения инклюзивного образования детей с ОВЗ, создания инклюзивной образовательной среды по принципу синергетичности. Таким образом, необходим учет особенностей ребенка и его индивидуальных потребностей в образовательном пространстве, наличие и квалификация специалистов на различных уровнях сопровождения такого ребенка, условий, созданных в образовательной организации. При сочетании или интегрировании вышеописанных моделей также нужно оценить возможности их взаимодействия на разных уровнях, имеющиеся ресурсы в образовательной организации и территории проживания ребенка с ОВЗ, компетентность педагогов и других специалистов, взаимодействующих с ребенком с ОВЗ и его семьей и т.д.

Библиографический список

1. Наумов А.А. Современные проблемы готовности педагогов к реализации инклюзивного образования в России и за рубежом. Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Психологические и педагогические науки. 2017; № 2-1: 110-114.
2. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования. Под редакцией В.Л. Рыскиной, Е.В. Самсоновой. Москва: ФОРУМ, 2012.
3. Льюсберг А.Л. Обучение учащихся в структурированных классных комнатах. International Journal of Inclusive Education. 2011; № 2: 195-210.
4. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. Москва: НИИ школьных технологий, 2005.
5. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование: от методологической модели к практике. Вестник Московского городского педагогического университета. 2010; № 4(14): 81-91.
6. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. Москва: Политиздат, 1992.
7. Emanuelson I. Integreringogkonsek-vensaravintegreringsideologien. Spesial pedagogiskа utfordringar. Universi-etsforl-aget, Oslo, 1995.
8. Шмидт М., Кагран Б. Психологический климат в классах с детьми с особыми потребностями в средней общеобразовательной школе. Educational Studies. 2006; № 4.
9. Астоянц М.С., Россихина И.Г. Социальная инклюзия: попытка концептуализации и операционализации понятия. Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009; № 12: 51-58.

Источник: Наумов А.А., Ворошнина О.Р., Аюпова Е.Е., Лестова Н.Л., Лизунова Л.Р. Инновационные модели инклюзивного образования детей с ОВЗ // Мир науки, культуры, образования. 2019. №6(79). С. 170–172. DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10074