Профессор В. Панфёров откликнулся на письмо профессора А. Асмолова президенту Российской Федерации В. Путину. 10 декабря В. Путин провел ежегодное заседание Совета при президенте России по развитию гражданского общества и правам человека, где профессор А. Асмолов также выступил с критикой проекта стандарта школьного образования. Президент поддержал предложения профессора А. Асмолова.
Реформа образования происходит стихийно и несистемно. Неясны её цели и задачи. Экономика образования, которая должна вытекать из общественных интересов, оторвана от них и поэтому сковывает развитие образования на путях повышения качества, связанное, прежде всего, с обновлением знания в учебных дисциплинах под современные потребности трудовой деятельности и социального взаимодействия людей. Излишняя формализация и бюрократизация в управлении умерщвляет креативный потенциал исполнителей образовательной деятельности, превращая их в звено бюрократических технологий формального контроля. Непродуманное введение ЕГЭ привело к массовому снижению элементарной грамотности учащихся школ. Зарплата учителей не может исчисляться «надбавками» к ставке ниже прожиточного минимума. «Подушевое» финансирование образовательных учреждений приводит к девальвации качества образования.
Все эти и многие другие не решаемые проблемы образовательной деятельности угрожают снижением интеллектуально-творческого потенциала народа и деградацией общественного развития, а, следовательно, и экономическому росту страны.
Возникшая ситуация побуждает к поиску ответа на вопрос о том «как реформировать» образование. Этот вопрос вынуждает обратиться к ряду проблем методологического порядка.
Во-первых, нужно убедиться в необходимости изменений образовательной деятельности и реформирования системы образования. Существуют ли в этом актуальные потребности, и если да, то в чём они состоят?
Во-вторых, следует определиться с различиями «образовательной деятельности» и «системой образования», так как проблемы деятельности и системы лежат в разных плоскостях организации, управления и исполнения образовательного процесса.
В-третьих, следует определиться с задачами преобразования, исходя из целей образовательной деятельности как естественного процесса жизнедеятельности сообществ. Нужно ответить на вопрос – ради чего образовательная деятельность возникла и существует? В чём задачи модернизации? Как они согласуются с достижениями сложившейся системы образования?
Без прояснения этих методологических требований переход к внедрению «инноваций» может приводить к неожиданным результатам с отрицательными последствиями.
Итак, методологическая цепочка проблем указывает на последовательную сцепку явлений образовательной деятельности, анализ которых предопределяет успешность её реформирования, или нет, в случаях пренебрежения этим анализом.
Вопрос об актуальных потребностях в модернизации образования периодически возникает по мере научно-технического прогресса, технологического развития средств информационной коммуникации, эволюционного наращивания общечеловеческих знаний, структурных изменений в экономике и производственно-профессиональной деятельности, динамической трансформации ценностных ориентаций людей, обществ и государств.
Необходимость модернизации образования в современной России вызвана следующими обстоятельствами общественной практики:
1) изменениями в системе ценностных ориентаций людей;
2) стремительным расширением информационных полей научного знания;
3) изменениями социально-экономических условий обучения;
4) разрывом между требованиями рынка труда и устаревающим содержанием образовательных программ;
5) противоречием между индивидуальным (субъектным) подходом и стандартизацией в образовании;
6) несбалансированностью права на педагогическое творчество с организационными условиями трудовой деятельности педагогов;
7) быстро устаревающей материально-технической базой учебных заведений;
8) понижением социально-экономического статуса учителей и других работников образования;
9) стремлением войти в общеевропейское образовательное пространство на равных условиях.
В этих обстоятельствах заключены социальные, политические, правовые, экономические, нравственные проблемы, которые трансформируются в образовательной деятельности учителей в психолого-педагогические проблемы.
Что же это за проблемы?!
1. Изменения в системе ценностных ориентаций общества предполагают воспитательную работу в педагогической деятельности учителей, направленную на формирование целевых установок личности, связанных с определением смысла жизни и конкретных задач образовательной деятельности.
Вместе с этим происходит трансформация духовно-нравственного потенциала человека. Появление в жизнедеятельности людей ранее отвергаемых ценностей привело к моральному конфликту в общественном сознании и поведении. Нравственные переживания людей становятся наиболее острой социально-психологической проблемой современных общественных отношений.
Для того чтобы осмысленно выполнять воспитательную работу, учителя должны знать стратегические цели развития общества, выраженные в официальной политике государства, либо иметь право на эксклюзивное решение этих проблем в своей работе. Учитель должен отдавать себе отчет о приоритетных ценностях общественной жизнедеятельности человека. Однако в этом компоненте жизни возник «идеологический вакуум», который стараются заполнить «новые пророки» исторически старых идей. В результате возникла ситуация «расколотого сознания», которая наполняется несовместимыми друг с другом ценностями. Это обстоятельство невротизирует людей в их социальном взаимодействии, порождая неадекватное поведение и деятельность.
В связи с этими, еще не проясненными в общественном сознании, проблемами неизбежно возрастает социальная значимость учителей и психологов в современной общественной ситуации.
2. Постоянное расширение информационного поля знаний входит в противоречие с психическими возможностями человека ассимилировать их в своей сознательной деятельности в отведенное на учебу время, что проявляется в информационной перегрузке учащихся и учителей. Эта проблема связана с организацией учебного процесса во времени и информационного содержания знаний, наполняющих учебные дисциплины в школах и других образовательных учреждениях.
Организация учебного процесса во времени должна определяться нормативами труда учителя и пропускной способностью сенсорных и когнитивных систем психики учащихся.
Для решения этой проблемы необходимы специальные научные исследования учебного процесса как информационно-психологического. Задача этих исследований должна состоять в определении «порогов информационного насыщения» учащихся в единицу времени (одного урока, одного дня, одной недели, одного месяца, одного года). Это надо изучать средствами прикладной психологической науки.
Объемы информационного содержания знаний зависят от пропускных возможностей психической организации человека. Поэтому они имеют пределы, превышение которых будет приводить и уже приводит к невротизации учеников и учителей, как это имело место в опытах И.П. Павлова при формировании искусственного невроза у подопытных собак, когда задача на дифференцировку раздражителей превышала физиологические возможности их психической деятельности. Ученики, учителя и современный человек начинают «тонуть» в «цунами» информационных потоков. Спасение от опасных информационных приливов следует искать в работе над систематизацией знаний.
Эта работа предполагает задачу интегрирования знаний в соответствующих учебных дисциплинах по логике целостного описания объектов, представляющих жизненные ценности для людей в их повседневной практике. Целостное описание объектов возможно только на основе межпредметного синтеза, который предполагает прослеживание взаимосвязей между науками при изучении общих для них объектов. Это происходит за счёт прослеживания связей между различными свойствами объекта как между науками, и его функциональных отношений с другими объектами. Это одна из главнейших и сложнейших проблем методологии классификации наук и систематизации знаний в интегративных учебных дисциплинах. В эти проблемы упираются все остальные проблемы современного образования. Без их решения невозможно осуществить синтез знаний в ограниченном наборе учебных дисциплин, численность которых невозможно расширять из-за ограниченности психофизиологического потенциала мозга и времени, отпускаемом на усвоение постоянно растущего объема знаний. Это выдвигает на повестку дня методологию интегрального синтеза знаний в ограниченном числе дисциплин. Данная проблема не может решаться за счёт постоянного увеличения числа учебных дисциплин, ни путём включения в учебные программы «новых» за счёт исключения или сокращения «старых». Только интегральный синтез нового знания в целостной структуре интегративных учебных дисциплин, разработанных по объектному принципу, позволит ассимилировать потоки информации в матрице неизменных объектов природы и общества. Человек в этом смысле является самым интегрированным объектом, вобравшим в себя все свойства и природы и общества. Поэтому «человекознание» напрашивается в учебную программу школьного образование как первый «предмет», в рамках которого возможен интегральный синтез знаний и о природе, и об обществе.
Первостепенную роль в этом синтезе может сыграть интегративная дисциплина под названием «психология человека», так как именно психологическая наука сформировалась на изучении соотношения «души и тела» - идеальных и материальных явлений бытия.
3. Изменения социально-экономических условий трансформируются в проблемы доступности образования и материально-технического обеспечения. Доступность в личном плане предопределяется желанием и возможностями каждого человека. Желание – это проблема сильной или слабой мотивации, а возможности – это способности, которые позволяют любому человеку успешно конкурировать и не только в образовательной деятельности. Однако существует ещё фактор экономических возможностей индивидуума оплачивать расходы на образование.
Для решения этой проблемы человек (учащийся) должен предъявить требования к себе. При сокращении государственного финансирования образовательной деятельности будет возрастать конкуренция между учащимися за авансируемые места в образовательных учреждениях. Отсюда мы вправе рассчитывать на повышение ответственности учащихся перед собой. Но вместе с тем придётся решать проблемы финансирования учащихся за счёт государственных, общественных и личных средств. В связи с этим необходимы новые идеи в экономическом взаимодействии рынка труда с образовательной деятельностью, которая по сути дела создаёт экономический потенциал производства в виде готовых к труду созидателей материальной и духовной продукции. Сейчас в России производственные организации получают рабочую силу бесплатно за счёт государственных вложений в образование. Плата за специалиста должна быть возложена на работодателя, а получателями этой платы должны быть образовательные учреждения и конкретные учителя. Между производственными организациями и образовательными учреждениями должны существовать рыночные отношения, закреплённые заказами и договорами на подготовку специалистов для конкретных предприятий.
4. Запрос на содержание профессионального образования на рынке труда изменяется более динамично, чем вносимые изменения в ГОСы и содержание программ профессиональной подготовки. Образовательные программы содержательно постоянно отстают от запросов на новые знания в сфере труда.
Эта проблема взята на откуп министерством образования, которое определяет содержание образовательных программ бюрократическими методами. Новое содержание с трудом пробивает себе дорогу в действующих образовательных стандартах (ГОСах). Нередко случается, что новое содержание попадает в образовательную программу в момент своего устаревания.
Психолого-педагогический аспект этой проблемы связан с балансом требований профессиональной деятельности и содержания образовательных программ.
Для решения этой проблемы необходима систематическая работа по отслеживанию изменений в содержании труда и оперативные изменения в образовательных программах. Для такой работы общество нуждается в психологических исследованиях процессов трудовой деятельности и в специальном конструировании образовательных программ на основе этих исследований. Эта проблема находится на стыке психологии профессий и педагогической психологии.
Она может эффективно решаться, если заказчик на рабочую силу будет непосредственно финансировать образовательное учреждение на подготовку специалистов нужного ему (заказчику) профиля.
5. Основным препятствием на этом пути модернизации образования являются государственные стандарты. Жесткие требования государственного стандарта в профессиональном образовании ограничивают возможности его развития, индивидуализации и реализации «субъектного» принципа в образовании. Стандарт не позволяет оперативно обновлять учебные планы и программы подготовки специалистов, производить необходимые изменения в содержании учебных дисциплин, включать новые знания без разрешения свыше. Учителя и преподаватели вынуждены повторять то, что утверждено где-то кем-то (безответственными бюрократическими структурами) как образовательная услуга. Хорош бы был Макаренко, оказывая педагогические услуги своим колонистам! В результате творческий потенциал непосредственных исполнителей образовательной деятельности блокируется на многие годы до появления нового стандарта.
Это обстоятельство создает дополнительное психологическое напряжение в учебном процессе между преподавателями и студентами. Преподаватели обязаны воспроизводить устаревшие знания не релевантные запросам новой производственной практики. Противоречие стандарта оперативному развитию знаний и индивидуализации затрудняет мобильную специализацию и трансформируется в социально-психологический конфликт преподавателей и студентов. Для решения этого конфликта преподаватели лишены формальных прав оперативно отреагировать на актуальные запросы студентов и рынка труда.
Стандартизация оправдывает себя в материальном производстве, но пагубно сказывается в развитии человеческой индивидуальности. Образовательный стандарт как «прокрустово ложе» расчеловечивает образовательную деятельность и, вместе с тем, социальное взаимодействие людей, наполняя общество профессионально не состоятельными исполнителями своей трудовой деятельности.
Стандарт в образовании превратился в инструмент сдерживания развития именно качества образования. Его должны заменить рамочные требования к квалификации исполнителя трудовой деятельности. Если компетенция определяется ответом на вопрос – что должен знать специалист о содержании своей профессиональной деятельности, то квалификация – ответом на вопрос – что он должен уметь делать и какие проблемы решать. Под эти общие требования и специальные запросы рынка труда каждое образовательное учреждение, куда поступает тот или иной заказ, самостоятельно разрабатывает программу подготовки исполнителя профессиональной деятельности и отвечает за это перед заказчиком.
Контроль качества подготовки специалистов осуществляет заказчик, финансируя или нет такую подготовку в дальнейшем. Такая методология больше соответствует принципам рыночной экономики, чем «подушевое финансирование» как при крепостном праве. В результате образовательные учреждения почувствуют свою финансовую ответственность за то, что они делают, а не перед вышестоящими чиновниками, освобождённые сейчас от какой-либо ответственности за свою деятельность. Документальная волокита прекратится, общество освободится от бумажного камуфляжа своей деятельности.
6. Тем же стандартом ограничены права преподавателей на внедрение нового содержания в образовательные программы. Это ограничение переживается как недоверие их профессиональной квалификации. В сложившейся ситуации преподаватели ущемлены в проявлении творческой инициативы и в возможностях конкурировать друг с другом за более качественную подготовку специалистов. Их творческий потенциал в этом направлении оказывается не востребованным. Им отведена функция дисциплинированных исполнителей образовательных услуг.
Для решения этой проблемы необходимо передать функцию проектирования программ профессиональной подготовки вузам, где сосредоточены самые знающие специалисты той профессиональной деятельности, которой они обучают. Преподаватели находятся ближе к требованиям рынка труда и к новым знаниям своей науки, чем даже самый образованный чиновник органов управления образованием. Вуз более других субъектов образовательной деятельности заинтересован в своем выживании на рынке труда, куда он и поставляет своих учеников. Поэтому вуз в условиях рыночной экономики вынужден следить и за изменениями в содержании профессионального труда, и реагировать на них новыми учебными дисциплинами и программами подготовки специалистов. В результате произойдёт раскрепощение творческого потенциала преподавателей и учителей, что приведёт к очеловечиванию социального взаимодействия субъектов образовательной и трудовой деятельности.
7. Ситуация устаревания материально-технической базы отражается на качестве образовательного процесса. Учебные заведения сами вынуждены искать дополнительные средства на этот аспект своей деятельности. Рыночные отношения, провозглашенные в обществе и государстве, с трудом прокладывают себе путь в образовательной сфере. Инерция идеологии «бесплатного образования» тормозит решение этой проблемы. Этот психологический барьер воздвигнут эгалитаристскими отношениями между народом и властью. До сих пор в общественном сознании признается государственный диплом, поставленный в зависимость от формального выполнения государственного образовательного стандарта. При этом не принимается во внимание, что содержательно этот стандарт давно не соответствует современным требованиям профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики.
Рыночная экономика готова вкладывать средства в новое содержательно гибкое образование. Поэтому возникают частные образовательные учреждения, финансируемые самими учащимися или их спонсорами. Но чиновники министерства образования видят в этом угрозу своему существованию, и поэтому всячески препятствуют развитию частных инициатив в «своей», как они считают, сфере образования. Эта бюрократическая приватизация государственного образования сдерживает инвестиционный процесс в народное образование.
Если государство заинтересовано в привлечении частных средств в образование, оно должно лишить министерство тех функций, которые находятся в компетенции сотрудников образовательных учреждений, наделив их правами и обязанностями самим решать проблемы содержания профессиональной подготовки и выдачи своих дипломов, как документа об ответственности за качество образования. В этом случае с рынка труда пойдут средства на подготовку нужных ему специалистов, и не будут финансироваться те вузы, которые неадекватно понимают потребности современного производства и экономики. Все плохие вузы «погибнут» в конкурентном инновационном процессе.
В этом случае министерство профессионального образования можно будет сократить до информационно-аналитического учреждения, которое помогало бы образовательным учреждениям отслеживать изменения, происходящие в образовательном пространстве страны и мира. Оно определяло бы заказ на подготовку специалистов для работы в государственных организациях и учреждениях.
8. На сегодня экономические преобразования привели к понижению социального статуса учителей и других работников образования. Это обстоятельство породило проблему кадрового обеспечения образовательной сферы, что чревато не только оттоком лучших специалистов, но вместе с тем снижением качества подготовки специалистов для рынка труда.
Есть очевидные способы решения этой проблемы, связанные с повышением оплаты труда и улучшением материально-технических условий в образовательных учреждениях. Наряду с этим существует еще и психологическая проблема престижа профессии в обществе, связанная с ценностями интеллектуальных качеств и образованности человека. Поэтому возможно повышение социального статуса работников образования за счет социально-психологической привлекательности людей педагогической профессии. И здесь не последнюю роль играет оплата труда преподавателей.
Преподавателям нужно платить за интеллектуальные продукты образовательной и научной деятельности, а не за обслуживание студентов. К таким продуктам относятся: «учебные дисциплины», «образовательные программы», «учебно-методические разработки», «программы учебных дисциплин», «учебные пособия», «учебники», «монографии», «научные статьи», «материалы лекций», «результаты научных исследований», «устные выступления» в виде лекций, докладов и других форм непосредственной передачи знаний. Все эти виды работ преподаватель вынужден выполнять, если он включён в выполнение любой образовательной программы по подготовке специалистов, хотя бы с одной учебной дисциплиной. Всё это стоит тех денег, которые предусмотрены законом в две ставки среднего оклада по промышленности.
Поэтому бюджетные средства должны выделяться на оплату «программы подготовки специалиста», а не по числу студентов. Если на реализацию программы, содержащей 60 учебных дисциплин, требуется 60 преподавателей, то, сколько бы студентов не обучалось (один или сто), всё равно потребуется 60 преподавателей, при увеличении нагрузки на индивидуальные формы обучения вместе с ростом численности студентов.
Всю интеллектуальную продукцию должно оплачивать государство, так как это главный потенциал общественного развития и усиления экономики, а численность специалистов (студентов) – предприятия и организации, являющиеся основными потребителями рабочей силы. Специалисты – дорогой товар, так как они являются главными производителями прибавочной стоимости и капитала. Государство, таким образом, вкладывается в своё будущее, а предприниматели в своё настоящее развитие.
К сожалению, в системе образования как социальном институте рыночной экономики интеллектуальный продукт образовательной деятельности не фигурирует как товар. Специалисты – выпускники вузов также не рассматриваются в качестве товарной стоимости в экономических отношениях между субъектами образовательной деятельности и предпринимателями производственной деятельности. Не решена и проблема ценообразования этой продукции в сферах её производства и потребления.
9. Проблема вхождения в общеевропейское образовательное пространство связана с кардинальными изменениями в социально-правовом статусе высших образовательных учреждений и в организации учебного процесса. Это повлечет за собой ломку стереотипов профессионального поведения и деятельности работников образования. В результате «старые» кадры окажутся в ситуации стресса и фрустрации, что потребует от них дополнительных усилий при адаптации к новым условиям и требованиям профессионального труда.
Компенсирующим моментом в этой ситуации становится возможность проявления творческой свободы специалистов при разработке обновленных по содержанию профессионально-образовательных программ и отдельных учебных дисциплин. Главная задача таких программ будет заключаться в приближении содержания знаний к востребованности их в трудовой и общественной жизнедеятельности. Не менее важной задачей будет сохранение фундаментальности в подготовке специалистов в сочетании с узкой специализацией. Для успешного решения этих задач может выполнить положительную функцию многоуровневая система подготовки специалистов.
Справедливости ради, нужно сказать, что многоуровневое обучение всегда присутствовало как в школьном, так и в высшем образовании СССР и России. В вузах это происходило по инициативе руководителей кафедр и факультетов. Для министерств образования действовал уведомительный принцип согласно тогда действующему закону об образовании. Это позволяло оперативно включать в программы подготовки специалистов новые и актуальные знания в виде специальных учебных дисциплин. Однако завершение ступеней образовательного процесса документально не фиксировалось.
По Болонской системе организации образовательного процесса каждая из ступеней отмечается документально (дипломами бакалавра, магистра, специалиста и другими). Это ключевой момент Болонских правил, появление которых было вызвано феноменом «вечного студента» и необходимостью зафиксировать образовательный уровень внутри образовательной деятельности в случаях возросшей мобильности населения как рабочей силы. Всё это формальные моменты системы, которая не затрагивает самого главного в качестве образования – содержания учебных программ и включаемых в них знаний. Поэтому следует методологически разделять понятие о «системе образования» и «содержании образования». Если с первым связана формализация учебной деятельности, то со вторым – содержательная наполненность учебного процесса быстро обновляющимися знаниями. Если система образования является предметом организационно-управленческой деятельности, то содержание образования – предметом интеллектуальной деятельности учителей и преподавателей. Система не должна заковывать в свои бюрократические кандалы быстротекущие процессы трансформации знаний. Выдаваемые министерством образовательные стандарты, с периодичностью в пять лет, выполняют функцию «смертельного оружия» для развития отечественного образования. Если преподавателя понуждают работать в парадигме «образовательных услуг», то ему достаточно воспроизводить предписанный стандарт, хоть сто лет, и не нужно ничего обновлять.
Нельзя слепо копировать достижения других, так как всякое копирование ставит нас в конец уже пройденного пути. На опыте других нужно делать шаг на опережение, а не на повторение пройденного образца, так как он создавался для других условий.
10. Важнейшим фактором развития и смены парадигм любой деятельности является целеполагание как принцип определения стратегии развития в данном случае образовательной деятельности. Цели не только определяют стратегию развития, но и объединяют усилия всех участников процесса. Цели приводят индивидуальные устремления к общей мотивации. Цели задают вектор движения всех в одном направлении. Цели проясняют смысл деятельности. Цели являются критериями правильности или ошибочности решений в конкретной деятельности отдельных участников и всех вместе. Цели выполняют функцию интегрального синтеза индивидуальных вкладов в общее дело.
Отсутствие чётко сформулированных целей для современного образования в России вносит неопределённость для субъектов этой деятельности, которая трансформируется в пассивное непонимание смысла образования и потерю стимулирующих к нему мотивов.
Задача целеполагания требует разработки системы целей образовательной деятельности. Нужно ответить на вопрос – для чего образование человеку, обществу, государству и другим общественным институтам? Неизбежно возникает проблема согласования интересов всех субъектов образовательной деятельности. Согласование целей предполагает обсуждение, дискуссии участников совместной деятельности и социального взаимодействия в режиме постоянного диалога.
Если принять в качестве стратегической цели образования развитие потенциала способностей субъектов социального взаимодействия и предстоящей трудовой деятельности, то знания в образовательной деятельности должны рассматриваться как средство формирования творческой личности, способной к преобразовательной деятельности. Для этого нужно обратить внимание на инновационные и эвристические функции знаний, связанные, прежде всего, с оперирование ими для решения возникающих по жизнедеятельности проблем. Для этого необходимо развивать потенциал высших психических процессов (мышления и воображения), а не только памяти, обеспечивающей информационный уровень ассимиляции знаний.
Если цель образования предусматривает производство просто образованного человека, то знания превращаются в информационные средства формирования эрудита. В этом случае достаточно развивать память человека.
Если принята цель подготовки человека к профессиональной деятельности (специалиста), то знания становятся фактором профессиональной квалификации. Их отбор в учебные программы должен удовлетворять принципу соответствия функциональному содержанию профессиональной деятельности, эвристическому и инновационному использованию знаний. Это предполагает концептуальную интеграцию знаний как инструмента преобразовательной деятельности.
Практически целесообразными можно считать первую и третью цели.
Первая цель должна быть поставлена для школьного периода образовательной деятельности. Реализация это цели наполнена сложнейшими психолого-педагогическими проблемами трансформации природного потенциала человека в творческие способности. Она не может успешно решаться без научно-психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в школах. В этом случае учебно-воспитательный процесс следует рассматривать ни как простую передачу энного объема знаний, а как способ логической систематизации знаний о реальных объектах взаимодействия, их усвоения как продукта мыслительной деятельности, а не результат только запоминания. Знания должны добываться под руководством учителя, а не передаваться как информационная услуга.
Цель подготовки специалиста призвана реализовать высшая школа, задача которой подготовить специалиста на рынок труда. Поэтому знания в этой системе образования должны быть связаны своим содержанием с квалификацией специалистов. Это означает, что отбор знаний в профессионально-образовательные программы должен осуществляться по функциональному содержанию трудовой деятельности специалистов. Для этого нужно постоянно изучать функциональное строение конкретной профессиональной деятельности, учитывая динамические изменения в структуре профессионального труда и на каждом рабочем месте. На такой анализ профессий всегда была направлена прикладная психология в рамках психологии труда и психологии профессий.
Этой цели должна быть подчинена, например, многоступенчатая подготовка.
На первой ступени должна осуществляться фундаментальная подготовка будущего специалиста по направлению (3 года). Основными формами занятий на этом этапе должны быть лекции и семинары с обсуждением прикладных верификаций научного знания. На этой основе студенты смогут компетентно осуществить свой дальнейший профориентационный выбор. Прохождение этого этапа можно закрепить дипломом бакалавра и квалификацией, например, «младшего помощника».
На второй ступени осуществляется профильная специализация в рамках избранного направления с акцентом на технологическую верификацию профессиональных знаний (2 года). В занятия на этом этапе обучения должна включаться научно-исследовательская работа совместная с преподавателями. Студенты принимают участие в научно-исследовательской работе преподавателей на правах младших сотрудников. По окончанию этого этапа можно выдавать диплом магистра и квалификацией «мастера».
На третьей ступени студент проходит стажировку по кругу реальных проблем практической работы на предприятиях и учреждениях в качестве младшего специалиста под двойным руководством (со стороны вуза и предприятия). По результатам квалификационной работы он получает или нет диплом специалиста с квалификацией «изобретателя» или «рационализатора», так как в выпускной работе должно быть новое решение производственной проблемы.
На четвёртую ступень образования отбираются перспективные студенты для реализации научного задела авторских инноваций. По результатам успешного завершения новых разработок специалисту присваивается учёная степень с квалификацией «учёного».
Из этих стратегических целей должна логически вырастать вся система знаний, упакованных в учебных дисциплинах с учетом психолого-педагогических закономерностей их творческого преобразования. Именно этим должны заниматься учителя с учащимися в процессе образовательной деятельности. Система образования должна подстраиваться под этот процесс.
Но этого не происходит из-за тех трудностей, которые возникают в нашем обществе по вине исторического непрофессионализма в управленческой деятельности, которая всё время сводится к функции контроля вместо разработки механизмов социальной практики принятия и реализации решений.
Например, реформирование образования всё время происходит бессистемно с частных проблем (ЕГЭ, ступенчатости, стандарта) без концепции образования. Для чего всё это, если не приняты и не сформулированы цели?! Отсутствие концепции не позволяет понять образ проекта, без чего нельзя рассчитывать на успех в любом деле и привлечения к нему мотивированных исполнителей.
Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый
, чтобы комментировать