Особенности эмоционального выгорания педагогов с разными показателями самоотношения

Научный интерес к проблеме эмоционального выгорания в последние годы значительно актуализировался. Возросший всплеск исследований в данной области связан с трансформацией образовательной среды вследствие ее реформирования, изменением мировоззрения общества, ориентированного на получение качественного образования, с увеличением профессиональной нагрузки и возросшей ответственностью педагогов. Все перечисленное непосредственно или опосредованно способствует формированию данного синдрома.

История исследования данного вопроса берет начало в 1974 г. Американский психиатр Х. Дж. Фрейденберг ввел понятие синдром эмоционального выгорания педагогов. Данное понятие происходит от термина burnout, который переводится как сгорание или выгорание. Автор провел исследование в группе респондентов помогающих профессий (учителя, социальные работники, врачи), у которых были диагностированы признаки выгорания [Freudenberger 1974].

В настоящее время проблеме выгорания посвящено достаточное количество исследований как в отечественной, так и зарубежной психологической науке. Значительный вклад в разработку данного вопроса внесли исследования [Бойко 2003; Водопьянова, Старченкова 2008; Давыдова 2018; Макарова 2003; Maslach et al. 2001]. Существующие работы раскрывают теоретико-методологические подходы к исследованию данного феномена, основные этапы развития синдрома, структурный механизм эмоционального выгорания, внешние и внутренние детерминанты развития деструкций, влияние синдрома на профессиональную деятельность и личностную сферу субъекта деятельности и ряд других аспектов.

Как показывает анализ научных исследований, в современной психологии сформировано несколько научных подходов, в рамках которых рассматриваются различные аспекты эмоционального выгорания субъекта деятельности. Наиболее известным является экзистенциальный подход, разрабатываемый [Pines, Aronson 1988]. С позиций авторов, эмоциональному выгоранию подвержены в большей степени специалисты помогающих профессий с высоким уровнем притязаний. Представитель интерперсонального подхода К. Маслач основной причиной выгорания считает дисгармонию межличностных отношений между реципиентом и сотрудником [Maslach et al. 2001]. Сторонники организационного подхода основной предпосылкой выгорания и профессиональных деструкций сотрудников называют специфику профессиональной деятельности. В качестве основных факторов выделяют многозадачность трудовой деятельности, ограничение возможностей регулирования процесса деятельности, ограниченность межличностных контактов, сверхнагрузки, в том числе психоэмоциональные [Водопьянова, Старченкова 2008].

В качестве основных концептуальных идей эмоционального выгорания можно указать однофакторную модель, разработанную А. Пайнс и Е. Аронсон, ключевым фактором которой выступает истощение специалиста. Синдром проявляется в физическом, когнитивном и эмоциональном истощении при продолжительном нахождении в эмоционально перегруженной профессиональной среде [Pines, Aronson 1988]. В основе двухфакторной модели выгорания [Schaufeli, van Dierendonck 1993] основная роль в выгорании отводится деперсонализации и эмоциональному истощению [Чердымова и др. 2019]. С точки зрения авторов трехфакторной модели, ключевыми аспектами выгорания являются деперсонализация, эмоциональное истощение и редукция личных достижений [Maslach, Jackson 1981].

Согласно исследованиям В.В. Бойко, эмоциональное выгорание предстает как динамический процесс, развернутый во времени, и как защитный механизм на психотравмирующие и стрессовые ситуации с полным или фрагментарным нивелированием эмоций [Бойко 2003].

По мнению отдельных авторов, формирование синдрома выгорания осуществляется через ряд этапов. Так, Б. Перлман и Е. А. Хартман, анализируя данный синдром в контексте динамической модели, выделили четыре этапа в его формировании. На 1 этапе отмечается усиление напряженности вследствие расхождения предъявляемых требований к специалисту и уровнем его профессиональных компетенций. 2 этап характеризуется выраженными ощущениями от переживания стресса. 3 этап обуславливается изменением и непродуктивным проявлением аффективных, поведенческих, когнитивных и физиологических паттернов. На последнем этапе фиксируется хронический психоэмоциональный стресс [Perlman, Hartman 1982].

С позиций М. Буриша формирование синдрома выгорания осуществляется в шесть этапов. На 1 этапе отмечается повышенная у субъекта активность исключительно в профессиональной деятельности, что влечет за собой утомляемость, усталость, нарушение жизненного ритма. На 2 этапе происходит разрушение межличностных связей с коллегами и близкими, на 3 этапе проявляются аффективные эмоциональные реакции в профессиональной среде, на 4 этапе фиксируется деструктивное поведение в формате ригидности мышления, снижения мотивации, трансформации ценностей и т. д. На 5 этапе фиксируются отдельные психосоматические реакции и снижение защитных механизмов, и на последнем этапе отмечается потеря жизненных установок, утрата смысла жизни, беспомощность [Burisch 1984].

При рассмотрении симптоматики выгорания разные авторы выделяют целый спектр разноуровневых симптомов. Так, Г.А. Макарова выделяет несколько групп таких симптомов. В первую группу входят физиологические симптомы, отвечающие за нормализацию процессов жизнедеятельности и здоровье человека. Вторую группу представляют эмоциональные симптомы, выражающиеся в превалировании негативного психоэмоционального состояния человека. Третья группа включает конативные симптомы, проявляющиеся в импульсивности поведения, ригидности, апатии и усталости. Четвертую группу симптомов составляют когнитивно-личностные деформации, последнюю группу представляют социальные симптомы, проявляющиеся в самоизоляции субъекта от общества [Макарова 2003].

Согласно ряду исследований, на формирование симптомов выгорания оказывают влияние личностные ресурсы субъекта, включающие четыре группы: физиологические, психологические, социальные и духовные. В качестве препятствующих развитию данного синдрома авторы указывают здоровый образ жизни, выраженную саморегуляцию в борьбе со стрессом и позитивный психоэмоциональный настрой [Евстафьева и др. 2016; Матюшкина и др. 2020].

В то же время в современных исследованиях в качестве основных причин развития синдрома эмоционального выгорания указываются преимущественно профессиональные факторы, к числу которых относят утрату престижа данной профессии, высокую ответственность, большое количество документации, частые про[1]верки, значительные эмоциональные нагрузки [Карягина и др. 2017; Рыбина и др. 2022; Bianchi et al. 2014]. В статье И.А. Лапиной на основе анализа ранее проведенных исследований данного феномена охарактеризованы основные профессиональные и личностные предпосылки выгорания, представлено описание симптомов этого процесса [Лапина 2016]

Особая роль при формировании эмоционального выгорания отводится индивидуальным особенностям субъекта, его эмоциональному состоянию и, безусловно, специфике профессиональной деятельности специалиста [Илюхин 2020; Кошкарова 2023; Медведская, Шерягина 2017; Трунов 1998; Ahola et al. 2014]. Пусковым механизмом данного синдрома выступают иррациональность и слабая организованность специалиста, проявляющаяся в нерациональной растрате собственных усилий, что влечет за собой повышенную утомляемость, апатию, разочарование и безразличие.

При исследовании эмоционального выгорания педагогов значительный пласт работ посвящен выявлению внешних и внутренних причин развития синдрома [Богданова 2012; Вачков, Савенкова 2019; Давыдова 2018; Евстафьева и др. 2016; Камаревцева 2014; Караваева и др. 2019; Ключевская 2022; Кудинов и др. 2016; 2022; Кухтенко 2016; Седова 2014; Хазиева 2022]. В указанных исследованиях в качестве ведущих предпосылок формирования синдрома указываются как отдельные качества личности педагога (повышенная тревожность, ответственность, низкая стрессоустойчивость, слабая социальная защищенность и т. д.), так и системные составляющие (личностные ресурсы, успешность самореализации, профессионализм и др.). Значительная часть исследователей в развитии эмоциональных деструкций особую роль отводят индивидуально-личностным конструктам. Необходимо отметить, что при этом есть определенное понимание относительно влияния индивидуальных характеристик, таких как свойства нервной системы и свойства темперамента. Что касается личностных ресурсов, то здесь существуют определенные вопросы относительно того, какие качества в той или иной степени способны выступать предпосылками к развитию рассматриваемого синдрома. В данном контексте исследование самоотношения как предпосылки формирования синдрома выгорания представляет определенный научный интерес.

Методы и материалы

Респондентами выступили 237 учителей общеобразовательных школ в возрасте 32–40 лет (169 женщин и 68 мужчин). Стаж педагогической деятельности – от 10 до 20 лет. На завершающей стадии исследования выборка составила 123 респондента. В ходе проведения эмпирического исследования были проанализированы полученные данные по показателям самоотношения. В результате первичной обработки материала было выделено две группы испытуемых. В первую группу были включены 68 педагогов с доминированием позитивного самоотношения, общительных, независимых, способных к преодолению трудностей и принятию борьбы. В данную группу вошли респонденты преимущественно с адекватной и несколько завышенной самооценкой. Вторую группу составили 55 респондентов с негативным самоотношением и неадекватно заниженной само[1]оценкой, а также с такими характеристиками, как зависимость от других, необщительность и избегание борьбы. Необходимо отметить, что формирование указанных групп осуществлялось с учетом стажа работы, который в среднем составил 15,4 года в обеих группах. Оставшиеся респонденты в количестве 114 человек были исключены из дальнейшего исследования по причине слабо выраженной дифференциации показателей самоотношения и значительного разброса стажа работы.

При исследовании самоотношения использовалась методика «Личностный дифференциал» в адаптации сотрудников психоневрологического института им. В.М. Бехтерева [Личностный дифференциал 1983]. Методика позволяет оценить определенные свойства личности, особенности самосознания и межличностные отношения субъекта на основе субъективной оценки. Опросник В. Стефансона для изучения представлений о себе позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие борьбы и избегание борьбы [Stephenson 1953]. В качестве основной методики использовался тест-опросник самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантилеева [Пантилеев, Столин 1988]. При изучении показателей эмоционального выгорания использовалась методика «Диагностика эмоционального выгорания личности» В.В. Бойко [Бойко 2004]. Математико-статистический анализа включал методы описательной статистики; сравнительный анализ t-критерий Стьюдента; статистическая обработка данных проводилась с использованием программы SPSS 19.0 for Windows.

Результаты

С целью определения статистически значимых различий показателей самоотношения в выделенных группах респондентов был проведен сравнительный анализ t-критерия Стьюдента (табл. 1). Анализ зафиксировал по большинству характеристик различия на высоком уровне значимости в указанных группах.

У педагогов с позитивным самоотношением отмечается уверенность в своих возможностях, выраженный самоконтроль, организованность своей жизнедеятельности, размеренность в делах, последовательность в поступках, принятие себя со своими ценностями, интересами и увлечениями как целостной позитивной личности, благоприятное ожидаемое отношение от коллег и других участников взаимодействия. Респонденты данной группы общительны, проявляют гибкость в коммуникации, адекватно воспринимают невербальные проявления своих партнеров по общению, способны контролировать эмоции, находить нужную тональность в процессе межличностного диалога. Внешне они демонстрируют независимость, в сложных жизненных ситуациях рассчитывают преимущественно на свой внутренний потенциал, волевые и когнитивные ресурсы. При необходимости проявляют готовность к отстаиванию своей позиции, легко идут на противостояние с оппонентами. Оценивают себя исключительно положительно в разных аспектах жизнедеятельности.

Содержательный анализ ключевых характеристик самоотношения педагогов из группы с негативным самооцениванием показывает, что у них доминирует заниженная самооценка, склонность к самообвинению, сомнения в выборе решений, недоверие к себе и окружающим. Они практически всегда проявляют неуверенность в сложных ситуациях, когда требуется принять однозначное решение. Плохо контролируют эмоции, часто раздражительны, тревожны, не уверены в себе и своих возможностях. Не всегда последовательны в своих действиях, слабо организованы. Ограничивают круг контактов исключительно выполнением профессиональных задач, испытывают трудности. Ориентируются на мнение большинства, не готовы отстаивать свою позицию, даже если она идет вразрез с другими. Недооценивают свой профессиональный и личностный ресурс.

На очередном этапе эмпирического исследования у респондентов были выявлены особенности эмоционального выгорания (табл. 2).

Результаты сравнительного анализа свидетельствуют о существенных различиях как в проявлении отдельных симптомов выгорания, так и в выраженности фаз у педагогов с разными показателями самоотношения. По таким симптомам, как неудовлетворенность собой, загнанность в клетку, тревога и депрессия, уровень значимости достигает p меньше 0,001 с доминированием показателей у педагогов с негативным самоотношением. В группе учителей с позитивным самоотношением в первой фазе только один симптом (переживание психотравмирующих обстоятельств) находится в стадии формирования, три других не сложились. В группе педагогов с негативным самоотношением в указанной фазе симптом тревога и депрессия находится в стадии формирования, тогда как оставшиеся три полностью сформировались.

Выраженность сформированных симптомов указывает, что в группе данных респондентов фаза напряжения полностью сформирована, из чего следует, что учителя с негативным самоотношением более остро реагируют на стрессы, конфликты, неудачи в работе или коммуникации. Они не удовлетворены своими личностными качествами, профессиональными компетенциями, своим положением в социуме. Ощущают, что многое не успевают, постоянно загружены работой, не занимаются спортом, физкультурой, восстановлением здоровья и т. д., практически не уделяют время своему личностному и профессиональному развитию, часто испытывают тревогу и депрессию.

В фазе резистенции статистически значимые различия обнаружены по трем симптомам: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей. Перечисленные симптомы доминируют у педагогов с негативным самоотношением. Если первые два симптома находятся в стадии формирования, то оставшиеся два уже сложились. Фаза находится в стадии формирования. В целом можно отметить, что педагоги с негативным самоотношением чаще, чем их коллеги, неадекватно эмоционально реагируют на нестандартные или травмирующие ситуации. Обнаруживают неспособность контролировать свои эмоции в рамках морально-нравственных норм, проявляют эмоциональную черствость, безразличие и стремятся ограничить себя от широкого круга профессиональных задач, упростить выполнение функциональных обязанностей.

У учителей с позитивным самоотношением в данной фазе только два симптома находятся в стадии формирования: расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей. По всей видимости, стаж педагогической деятельности оказывает определенное влияние на эмоциональную и личностную сферу педагогов.

И наконец, в третьей фазе статистически значимые различия зафиксированы по таким симптомам, как эмоциональная и личностная отстраненность. Причем выраженность указанных симптомов также доминирует у учителей с негативным самоотношением. Три симптома из четырех находятся в стадии формирования. Только один из них (психосоматические и психовегетативные нарушения) определен в пределах нормы. У педагогов с позитивным самоотношением все симптомы данной фазы находятся в пределах нормы.

Заключение

Результаты эмпирического исследования позволили выявить отличительные особенности в специфике формирования симптомов эмоционального выгорания у учителей с разными показателями самоотношения. Чем ярче проявляется негативное самоотношение у педагогов, тем быстрее формируются симптомы эмоционального выгорания. Позитивное самоотношение является сдерживающим фактором данного негативного процесса. Показатель самоотношения в этом случае выступает определенным регулятором насыщенности жизненного пространства педагогов, поддерживающим выраженный интерес к разным сферам жизнедеятельности личности.

Литература

1. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб.: Речь, 2003. 87 с.
2. Бойко В.В. Энергия эмоций. 2-е изд, доп. и перераб. М.: Питер, 2004. 473 с.
3. Богданова О.А. Роль деформации социального статуса учителя в динамике синдрома профессионального выгорания. Историческая и социально-образовательная мысль. 2012. № 6. С. 171–173.
4. Вачков И.В., Савенкова М.А. Особенности эмоционального выгорания педагогов с разными видами копинг-стратегий. Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». 2019. № 3. С. 84–95.
5. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 336 c.
6. Давыдова Н.И. Взаимосвязь копинг-стратегий и профессиональной деформации педагогов. Психолого-педагогические исследования в современном образовании: Междунар. науч.-практ. конф. (Москва, 19–20 апреля 2018 г.) М.: РУДН, 2018. С. 346–351.
7. Евстафьева С.А., Попогребская И.В., Немахова Е.В., Амитина О.В., Володина Т.В., Котова И.Е., Станкевич А.В., Чуева Л.М., Кушнерёва Г.Ю. Эмоциональное выгорание педагога. Педагогическое мастерство: VIII Междунар. науч. конф. (Москва, 20–23 июня 2016 г.) М.: Буки-Веди, 2016. С. 84–86.
8. Илюхин А.Г. Факторы эмоционального выгорания в учебной деятельности старших школьников. Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2020. Т. 19. № 4. С. 106–113.
9. Камаревцева И.В. Динамика устойчивости к синдрому эмоционального выгорания у педагогов системы специального образования в процессе профилактической работы. Российский психологический журнал. 2014. Т. 11. № 2. С. 51–60.
10. Караваева Т.А., Кухтенко Ю.А., Макаров В.В., Яковлев А.В. Взаимосвязь уровня нервно-психической устойчивости и распространенности синдрома выгорания у специалистов в области психического здоровья. Наркология. 2019. Т. 18. № 8. С. 60–68.
11. Карягина Т.Д., Кухтова Н.В., Олифирович Н.И., Шермазанян Л.Г. Профессионализация эмпатии и предикторы выгорания помогающих специалистов. Консультативная психология и психотерапия. 2017. Т. 25. № 2. С. 39–58.
12. Ключевская И.С. Проблема профессионального выгорания сотрудников организаций в современных условиях. Вестник Академии управления и производства. 2022. № 4. С. 233–242.
13. Кошкарова Н.И. Особенности выраженности синдрома эмоционального выгорания и копинг-стратегий юношей и девушек г. Тюмени. Современные вопросы биомедицины. 2023. Т. 7. № 1.
14. Кудинов С.И., Кудинов С.С., Давыдова Н.И. Профессиональная самореализация педагогов на разных стадиях эмоционального выгорания. М.: Перо, 2022. 222 с.
15. Кудинов С.И., Кудинов С.С., Седова И.В. Роль ответственности в эмоциональном выгорании учителей на начальном этапе профессионализации. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2016. № 1. С. 26–41.
16. Кухтенко Ю.А. Коррекция эмоционального (профессионального) «выгорания» у врачей, занятых в сфере психического здоровья. Психическое здоровье. 2016. Т. 14. № 7. С. 67–72.
17. Лапина И.А. Эмоциональное выгорание: причины, последствия. Молодой ученый. 2016. № 29. С. 331–334.
18. Личностный дифференциал, сост. Е.Ф. Бажин, A.M. Эткинд. Л.: НИПНИ им. В.М. Бехтерева, 1983. 24 с.
19. Макарова Г.А. Синдром эмоционального выгорания. Психотерапия. 2003. № 11. С. 2–11.
20. Матюшкина Е.Я., Рой А.П., Рахманина А.А., Холмогорова А.Б. Профессиональный стресс и профессиональное выгорание у медицинских работников. Современная зарубежная психология. 2020. Т. 9. № 1. С. 39–49.
21. Медведская Е.И., Шерягина Е.В. Особенности эмпатии и профессионального выгорания белорусских и российских педагогов. Консультативная психология и психотерапия. 2017. Т. 25. № 2. С. 59–74.
22. Пантилеев С.Р., Столин В.В. Тест-опросник самоотношения. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы, ред. А.А. Бодалев. М.: МГУ, 1988. С. 123–130.
23. Рыбина Е.А., Торопова А.И., Семененко А.И., Ротанова В.А., Куденкова Н.А. Эмоциональное выгорание современного педагога: причины и стадии. Психология, социология и педагогика. 2022. № 1.
24. Седова И.В. Психологические факторы эмоционального выгорания педагогов. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2014. № 1. С. 72–76.
25. Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме. Журнал практического психолога. 1998. № 8. С. 84–89.
26. Хазиева Э.Д. Проблема эмоционального выгорания у педагогов. Academic research in educational sciences. 2022. Т. 3. № 2. С. 848–856.
27. Чердымова Е.И., Чернышова Е.Л., Мачнев В.Я. Синдром эмоционального выгорания специалиста. Самара: Самарский ун-т, 2019. 124 с.
28. Ahola K., Hakanen J., Perhoniemi R., Mutanen P. Relationship between burnout and depressive symptoms: A study using the person-centred approach. Burnout Research, 2014, 1(1): 29–37. https://doi.org/10.1016/j.burn.2014.03.003
29. Bianchi R., Truchot D., Laurent E., Brisson R., Schonfeld I. S. Is burnout solely job related? A critical comment. Scandinavian Journal of Psychology, 2014, 55(4): 357–361. https://doi.org/10.1111/sjop.12119
30. Burisch М. Approaches to personality inventory construction: A comparison of merits. American Psychologist, 1984, 39(3): 214–227. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0003-066X.39.3.214
31. Freudenberger H. J. Staff burnout. Journal of Social Issues, 1974, 30(1): 159–165. https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.1974. tb00706.x
32. Maslach C., Jackson S. E. The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behaviour, 1981, 2(2): 99–113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205
33. Maslach C., Schaufeli W. B., Leiter M. P. Job burnout. Annual Review of Psychology, 2001, 52: 397–422. https://doi. org/10.1146/annurev.psych.52.1.397
34. Perlman B., Hartman E. A. Burnout: Summary and future research. Human Relations, 1982, 35(4): 283–305. https://doi. org/10.1177/001872678203500402
35. Pines A., Aronson E. Career burnout: Causes and cures. NY: Free Press, 1988, 257.
36. Schaufeli W. B., van Dierendonck D. The construct validity of two burnout measures. Journal of Organizational Behavior, 1993, 14(7): 631–647.
37. Stephenson W. The study of behavior: Q-technique and its methodology. Chicago: University of Chicago Press, 1953, 376.

Источник: Кудинов С.И., Седова И.В., Абушик А.С. Особенности эмоционального выгорания педагогов с разными показателями самоотношения // СибСкрипт. 2023. Том 25. №5. С. 687–695. doi:10.21603/sibscript-2023-25-5-687-695