Возрастные закономерности развития в стабильные и кризисные периоды. Часть 2

Предлагаем вниманию читателей вторую часть статьи Л.А. Ясюковой «Возрастные закономерности развития в стабильные и кризисные периоды». Первая часть.

Раннее детство (от 1-го до 3-х лет) — стабильный период развития, сопровождающийся дифференциаций, опредмечиванием и расширением психологического жизненного пространства, формированием новообразований. Дифференциация возможна с помощью двигательной активности ребенка и манипуляций с объектами, для опредмечивания необходимо освоение речи. Абсолютно необходимо присутствие взрослых для обучения речи, осуществления совместных действий и руководства развитием ребенка, т.е. необходим социальный симбиоз. Начинают объединяться некоторые пространства-площади, из постоянных маршрутов может формироваться «пространство-путь», далее — «пространство-карта».

В этот период центральное психологическим новообразованием является речь, а возникающая к концу стабильного периода новая психологическая структура — это собственно сознание, инстанция «Я», выделение себя из целостного жизненного мира, из общей системы ощущений и представлений, из «пра-мы». Сначала до 1,5-2-х лет — освоение азов речи, а далее — ее использование, как инструмента опосредования, символизации, выделения объектов и связей окружающего жизненного мира.

Первое слово ребёнка обозначает целостную ситуацию, в которой он его произносит, а именно: себя, взрослого человека, все предметы, все свойства этих предметов и все действия, свои и взрослого, с этими предметами. Каждое из первых слов ребёнка комплексно обозначает содержание образа-представления всего того, что находилось в практической ситуации взаимодействия ребенка и взрослого в данный момент. Именно поэтому, как отмечалось всеми, кто исследовал так называемую автономную речь ребенка, дети называют одним и тем же «словом» совсем разные предметы, иногда даже не имеющие никакого сходства, а также и действия с ними [5, с. 326-336]. Причем, эти «слова» могут не иметь ничего общего ни по звучанию, ни по смыслу со словами нашей взрослой речи, и взрослому всегда приходится догадываться, анализируя ситуацию, о чем именно в данном случае «говорит» ребенок. С одной стороны, развитие речи происходит, как указывал ещё Л.С. Выготский, за счёт формирования предметной отнесенности слов, с другой стороны, с помощью слов происходит «опредмечивание», выделение в целостном образе-представлении отдельных предметов, их свойств и действий с ними, т.е. дифференциация целостных образов-представлений. Кроме того, что имеет решающее значение для дальнейшего развития, происходит дополнение, замена образов-восприятий их речевыми аналогами в целостной системе внутреннего мира ребенка.

Речь — это инструмент дифференциации, освоения предметного и социального пространства, адаптации в окружающем пространстве и одновременно — средство изменения собственного внутреннего мира ребенка, реорганизация его системы представлений на основе символики слов. Речь является основным, центральным психологическим новообразованием стабильного периода развития от 1-го года до 3-х лет. Она же является системообразующим фактором развития.

Младенец (до 1 года) осваивает и использует только сигнальную функцию «речи» (крики, жесты, мимика). Если взрослые только обслуживают, реагируя на сигналы, но не ожидают от ребенка ответной реакции, не стимулируют «общение», то социальное развитие может тормозиться, коммуникация до 3-х лет и более может оставаться на сигнальном уровне, т.е. закрепляются сигнальные крики и эмоциональные жесты, а вместо взаимодействия — сохраняются управление и обслуживание. Продлеваются и закрепляются симбиотические отношения между ребенком и взрослыми. Констатируется задержка общего и речевого развития.

Задержка речевого развития может происходить и в результате различных родовых травм, которые негативно сказываются на темпах созревания отвечающих за развитие речи структур мозга. Однако при полноценном речевом общении взрослых с ребенком в этом случае успешно формируется так называемая пассивная функция речи, которая обеспечивает коммуникацию и понимание ребенком того, что говорит взрослый. У ребенка формируется специфическая «жестовая, указательная» речь, с помощью которой происходит опредмечивание, выделение в целостном образе-представлении отдельных объектов и их свойств (т.е. полноценная, последовательная дифференциация образов-представлений, которая необходима для поступательного возрастного развития). Если бытовое, игровое, обучающее общение взрослых с неговорящим ребенком заменяется усиленными занятиями с логопедом, в процессе которых делается акцент на звуковом воспроизведении слов, то может развиваться внешняя звуковая функция речи в отрыве и в ущерб смысловой. Фиксация на произношении приводит к тому, что ребенок обучается хорошо говорить, использовать стандартные фразы и обороты, не вникая и не понимая того, о чем он говорит. Его взаимодействие с детьми и взрослыми нередко приводит к конфликтам, т.к. он не понимает и смысл того, что они ему говорят. Он может адекватно действовать только в привычных, стандартных ситуациях. Его жестикуляция обычно остается на уровне эмоционального реагирования, не приобретает указательной функции. В результате неадекватной реорганизации социальной ситуации развития искажается само развитие. Однако искажение становится очевидным далеко не сразу, обычно явно отмечается к 5-8 годам, когда уже ожидается, что ребенок должен адекватно понимать обращенную к нему речь, пояснения, инструкции, но почему-то этого не происходит. Данное отклонение в развитии хорошо описано еще Ж. Пиаже, Л.С. Выготским, Л.А. Венгером, как «вербализм».

Следует отметить ещё один из типичных сегодня вариантов неполноценности социальной ситуации развития — это отсутствие у ребенка до 2-х (а часто до 3-х лет и старше) спонтанных контактов, общения с детьми. С полутора лет начинается активное освоение ребенком окружающей среды, и если в этой «среде» долго отсутствуют дети (ребенок не посещает ясли, кружки, детские площадки, не имеет братьев и сестер), то не закладывается база коммуникативных способностей. Со взрослыми у ребенка выстраиваются отношения «управление-подчинение» (даже при самом любящем отношении взрослых), т.е. неравные. Управлять могут либо взрослые, либо ребенок. Чем дольше он общается только со взрослыми, тем прочнее эта манера общения закрепляется. Ребенок не учится сам устанавливать контакты, понимать, что надо партнеру, перестраивать свои действия в соответствии с ситуацией, равноправно договариваться. В дальнейшем у ребенка возникают различные проблемы в общении, установлении и поддержании отношений: либо он ведет себя как диктатор, эмоционально и агрессивно, конфликтует, либо он попадает в зависимость от тех, с кем общается, т.к. у него в основу взаимодействия заложены отношения «управление-подчинение».

Овладение речью (1 – 3 года) подготавливает очередную перестройку внутреннего мира ребенка: система представлений об окружающем мире будет после кризиса 3-х лет выстраиваться уже не на основе образов восприятия, а на основе речи. Стабильный период развития от 1 до 3 лет — это этап первичного видового обучения, вхождения в социум. Ребенка обучают элементарными культурными навыками, которые могут различаться в различных культурах. На основе речи начинают изменяться и перестраиваться все психические процессы, закладываются основы речевой памяти, появляется инструмент для описания самочувствия, впечатлений, потребностей и пр., на основе речи начинает перестраиваться функционирование внутреннего мира ребенка. Но пока нет целостности в поведении, оно ситуативно, отдельные аспекты не связаны и могут быть противоречивы.

В целом стабильный период развития от 1 года до 3 лет можно охарактеризовать следующим образом:

• Социальная ситуация развития — социальный симбиоз, диадное взаимодействие с близкими взрослыми, которые обучают речи, самообслуживанию, общению, культурным нормам, навыкам освоения жизненной среды, вводят в детский коллектив.
• Ведущий тип деятельности — социальная активность, приводящая к возникновению коммуникативного взаимодействия и автономной деятельности.
• Центральное психологическое новообразование, обеспечивающее развитие и преобразование психики в этот период, т.е. системообразующий фактор развития — речь.
• Возникающая в результате развития новая структура — собственно сознание, инстанция «Я».

Кризис 3-х лет протекает достаточно стремительно (хотя точное время его наступления также неизвестно). В течение нескольких дней или недель, благодаря предшествующему развитию речи, благодаря формированию четкой предметной отнесенности слов, происходит и расщепление ранее целостного жизненного пространства «пра-мы» не только на отдельные предметы, но и на «Я», «ТЫ», «ОНИ». Действуя, ребенок из целостного пространства «пра-мы» выделяет себя, как источник действий, возникает сознание, образ «Я», целостное психологическое пространство разделяется на «Я» и внешний мир. Ребенок прекращает говорить о себе в третьем лице, теперь он употребляет местоимение «Я». Вместо: «Саша хочет играть», он говорит: «Я хочу играть» и «Я сам». Ребенок в действиях и разговорах противопоставляет себя всем и всему, с чем сталкивается, как бы утверждая и укрепляя возникшее разделение «Я» и всего остального. Взрослым в очередной раз приходится менять свою манеру взаимоотношения с ребенком, «уступая» его упрямству всё делать самому и по-своему, смиряться, уважать его выбор, помогать ему самостоятельно действовать в различных ситуациях. Если взрослые упорно продолжают транслировать отношения «управления-подчинения», то это может приводить к углублению конфликтных отношений с ребенком, невротизации ребенка (а нередко, и взрослых), либо к блокированию возможности развития самостоятельности, к полному подчинению ребенка и в дальнейшем формированию того, что называется «воспитанной беспомощностью».

В период кризиса 3-х лет — ребенок от социального симбиоза переходит к социальной автономии, происходит выделение себя из целостного «пра-мы» жизненного пространства, возникновение сознания. Экзистенциальный смысл кризиса 3-х лет заключается в том, что человек навсегда выделил себя из окружающего мира, он навсегда один, он противостоит миру, а мир противостоит ему, «комфортная» общность «пра-мы» исчезла. Человеку предстоит всю дальнейшую жизнь выстраивать отношения с этим теперь абсолютно внешним миром. Он может развивать отношения сотрудничества, выстраивать новое, избирательное «МЫ», основанное на взаимопомощи. Либо он будет постоянно агрессивно противопоставлять себя окружающему миру, конфликтуя и отстаивая собственное «Я», либо будет искать защиту в подчинении, привыкая к такому «взаимодействию» с внешним миром, потому что никакой другой вариант оказывается невозможным.

Детство (от 3-х лет до 11-13 лет) — стабильный период развития. Благодаря возникшему стабильному «Я», усиливаются интеграционные процессы, становится возможным объединение «пространств-площадок», перенос опыта и навыков из одной ситуации в другую. Активное «Я» начинает исследовать окружающий мир, осваивать окружающий мир, тем самым расширять психологическое жизненное пространство, «раздвигать» окружающий мир. Теперь окружающий мир может раздвигаться, конструироваться с помощью речевых представлений, рассказов и объяснений взрослых почти неограниченно, т.к. система внутреннего мира ребенка выстраивается уже не только на основе образов-восприятий, а на основе речевых описаний-представлений. Формируются панорамные представления.

Речь продолжает развиваться, активно использоваться, но теряет свою главенствующую функцию, которую она имела на предыдущем «аналитическом» этапе, когда осуществлялась дифференциация образов представлений через опредмечивание их элементов с помощью речи. Дальнейшая задача речевого развития — не просто осваивать новые слова, расширять словарный запас, общаться, а выстраивать связи между словами, находить логику зависимостей между ними, объединять в целостные комплексы, имеющие тот или иной смысл. Речь начинает выполнять подчиненную функцию, использоваться для ответов на вопросы «почему?», «зачем?», «как?» и другие, т.е. уступает первенство нарождающемуся мышлению.

Если собственное говорение ребёнка остается доминирующим видом активности, не стимулируется коммуникация со взрослыми по принципу «вопросы-ответы», совместные обсуждения, то речь остается ведущим фактором развития, и тормозится зарождение мышления. Ребенок много говорит, может знать много стихов, делать успехи в изучении иностранных языков и выглядеть одаренным, но его речь «монологична», он не умеет четко отвечать на вопросы, не всегда адекватно воспринимает то, что ему говорят. Такой результат обычно является дальнейшим развитием ребенка на базе «вербализма». Однако недостатки в  развитии мышления становятся очевидными далеко не сразу, а часто и не воспринимаются как недостатки. Последующее преобразование психических функций происходит на основе логики речи, а не мышления, аналитической единицей информации выступает суждение (как единица речи), а не понятие (как единица мышления). Принцип обобщения, систематизации информации во внутреннем опыте ребенка остается образным, а рассуждения — нелогичными, т.к. в суждении дается внешняя, описательная характеристика объекта, а суть объекта может выражаться только в понятии. Интеграция внутреннего мира у ребенка происходит по грамматической логике фразы, а не по сущностной логике мысли. Освоение школьных программ по математике, физике, химии, а часто и по биологии оказывается невозможным.

Центральным психологическим новообразованием этого периода должно становиться мышление. На его основе по мере его развития происходит кардинальное преобразование психики, формирование высших психических функций. Л.С. Выготский этот процесс описывал так: «Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже, как связанные между собой общим стволом различные ветки одного дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления. По существу перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы» [5, с. 113].

Ведущей деятельностью является обучение, которое реализуется через игру и образование. Игру можно рассматривать как вариант комплексного обучения тому, что ребенок может освоить и воспроизводить в соответствующем возрасте с учетом его физиологического созревания и ограниченного жизненного опыта. На начальном этапе (от 3-х до 5-7 лет) в нашей культуре ребенок только готовиться к учебе, к систематическому образованию. Какие используются игры (преимущественно интеллектуальные или социальные, традиционные, примитивные или содержательно-логические), как ведется подготовка и далее самообразование, какие используются программы и методы обучения, определяет то, какой тип мышления формируется и становится далее системообразующим фактором, на базе которого начинают преобразовываться все остальные психические процессы. Внешняя речь преобразуется во внутреннюю, формируется логическая память, наблюдение и произвольное внимание. Ситуативная активность и спонтанная коммуникация преобразуются в деятельность, которая начинает приобретать внутренний психологический план: предвидение, планирование, произвольность и сознательный контроль. Происходит «потеря непосредственности», которую отмечают психологи и выделяют в качестве возрастного кризиса.

Однако никакой кардинальной перестройки сознания в 7 лет не происходит, просто мышление ребенка к этому времени обычно уже развилось настолько, что он может им пользоваться: сначала подумать, представить, что получиться, оценить, а потом действовать, сказать что-то или не говорить и не делать. На этом этапе происходит вторичный синтез, объединение на основе мышления всех образных представлений, всего приобретаемого и приобретённого жизненного опыта ребёнка. Формируется внутренняя многомерная логическая структура, которая далее будет использоваться для анализа любой информации и ситуации, а также систематизации знаний, отработки умений и навыков.

В этот стабильный период происходит освоение окружающего мира, формируются и закрепляются способы ориентации в нем, анализа, обобщения, систематизации внутреннего опыта. В игре и учебе могут использоваться различные интеллектуальные операции (образное, мануальное, зрительно-графическое, понятийное мышление). Ряд операций мышления из-за постоянного использования в игре и обучении начинает закрепляться, доминировать (например, функционально-ситуативное обобщение, или зрительно-графическое мышление, или понятийное мышление). Этот комплекс интеллектуальных операций становится далее системообразующим фактором развития, на его основе происходит реорганизация структуры сознания, возникновение самосознания в период подросткового кризиса.

Стабильный период развития от 3 до 11-13 лет — это этап индивидуального обучения, освоения поликультурных норм, приобретения знаний и навыков, необходимых для самостоятельного существования в «большом» социуме.

В целом стабильный период развития от 3 лет до 11-13 лет можно охарактеризовать следующим образом:

• Социальная ситуация развития — личная автономия, коллективное взаимодействие с детьми и взрослыми.
• Ведущий тип деятельности — обучение, образование и самообучение.
• Центральное психологическое новообразование, обеспечивающее развитие и преобразование психики в этот период, т.е. системообразующий фактор развития — мышление.
• Возникающая в результате развития новая структура — самосознание.

Кризис 11-13 лет (или подростковый): благодаря преобразованию психики на основе мышления, в течение нескольких месяцев завершается построение новой структуры, вторичная интеграция внутреннего мира теперь на основе мышления, выделение собственного внутреннего мира в некое внешнее, аналитически исследуемое пространство, возникает самосознание. Своеобразие интеграции на основе мышления заключается в том, что возникающая структура содержит в себе аналитическую основу. Мышление — это всегда выделение отношений, установление связей. Возникшее самосознание — это рефлексивная структура, которая предполагает постоянную аналитическую деятельность. Мышление закрепляется как форма существования самосознания.

Реклама imaton.com

Коррекционно-диагностические комплексы

Методика Л. А. Ясюковой (часть 3)

Профилактика проблем обучения старшеклассников. Социализация и профессиональное самоопределение

Подробнее

Если до подросткового кризиса основу сознания составляли сменяющие друг друга образы, «картинки», события, тексты, как бы выплывающие или извлекаемые из памяти, то теперь они все связались рассуждением. Сформировалось возможность произвольного управления собственным внутренним опытом, содержащимся в памяти, извлечением из памяти необходимых сведений, фактов путем рассуждения, т.е. логического поиска. С подросткового кризиса навсегда кардинально меняется само существование внутреннего мира человека: он вынужденно все время мысленно рассуждает, анализирует, сравнивает, доказывает, пытается понять события, людей, их поступки, самого себя. Он уже не может перестать мыслить. А вот насколько логично он это делает, зависит от характера операций мышления, которые сформировались и доминируют.

Пройдя через кризис, подросток уже не может перестать анализировать окружающий его мир, все, что с ним происходит, свои действия, мысли, переживания. Начинается исследование себя, становится возможным сознательное развитие себя и реализация себя в окружающем мире. Аналитические возможности возникшей структуры самосознания будут существенно различаться в зависимости от того, на базе какого типа мышления (образного, практического или понятийного) она сформировалась. Какой тип мышления сформируется, зависит от характера учебных программ. Если долго используется образность и наглядность, то закрепляется ограниченное образное мышление, которое не чувствительно к противоречиям, не способно выделять объективные причинно-следственные зависимости, следовательно, существенно ограничиваются возможности дальнейшего обучения и общей ориентации в жизни. Обучение наукам (в логике науки, а не в современном варианте информационного подхода) позволяет развивать понятийное мышление, которое позволяет видеть суть любой ситуации, выделять и понимать объективные причинно-следственные связи в любой области знаний, адекватно прогнозировать развитие событий в социальной сфере. От того, какие используются учебные программы, полностью зависит будущее подростка, какие профессии он сможет освоить, чего добиться в жизни.

Экзистенциальное содержание подросткового кризиса состоит в том, что у подростка на основе мышления выстраивается последовательное представление о собственной жизни от момента рождения и далее до её конца. Подросток впервые полностью прослеживает этот жизненный вектор и осознает короткость, абсолютную конечность, бессмысленность жизни вообще и своей в частности. Его не было, потом он на какое-то время появился, но вскоре окончательно, навсегда исчезнет, как и все остальные люди, которые появляются, живут и исчезают. Зачем он вообще здесь? И как страшно исчезнуть навсегда! Лучше бы меня вообще не было! Я не просил, чтобы меня рожали! Подростковые суициды и подростковая наркомания во многом вызваны этими переживаниями. ...

Подростки резко отдаляются от взрослых, воспринимая их как тупых животных: они (взрослые), как ни в чем не бывало, ходят на работу, по магазинам, смотрят телевизор, когда уже одной ногой в могиле! Подросток протестует против бессмысленности жизни, он хочет, чтобы его жизнь была чем-то замечательна, чтобы его запомнили, чтобы он не исчез просто так. Он мечтает, что сможет сделать что-то социально значимое (как Пушкин, Эйнштейн или Пётр I). Он старается найти сферу, где он что-то может совершить, и если находит, усиливает активность в этом направлении (спорт, искусство, науки), т.е. начинает выходить из кризиса. Но такой вариант выхода из кризиса редок. Он возможен только при высоком интеллектуальном развитии, наличии специальных способностей, т.е. зависит от характера обучения, сформированности высших форм мышления.

Часто подросток с озлоблением принимает бессмысленность жизни и меняет свое поведение, исходя из этого убеждения. Если жизнь не имеет никакой цели, то зачем учиться? А профессию надо найти такую, чтобы особо не перетруждаться, но иметь достаточно средств, чтобы жить так, как хочется. Какие могут быть моральные ограничения — это все условности для стада баранов. Пока живешь, надо делать то, что хочется. Чем ниже культурный уровень и интеллектуальные способности, тем вероятнее именно этот вариант выхода из подросткового кризиса. Часто пережить кризис помогает влюбленность (объект не важен: это может быть и поп-звезда, и одноклассник), мысли о кумире вытесняют мысли о смерти. Смысл жизни сосредотачивается на одном: видеть объект своего обожания, мечтать о нем, приближаться к нему. Все остальное — не важно, страх смерти отодвигается на периферию сознания.

Помогают пережить кризис «тусовки»: когда все вместе, музыка, разговоры ни о чем, весело, то страшные мысли исчезают. Спасает религия, вера в то, что земным существованием жизнь не заканчивается, что это только этап на пути к вечной жизни. Ежедневная рутина, отсутствие свободного времени для размышлений, также способствует вытеснению мыслей о смерти.

Кризис заканчивается, когда подросток находит какой-то смысл для своей жизни, частично свыкается с ее конечностью, вытесняя страшные мысли на периферию сознания, «забывая» о них и о своих эмоциональных переживаниях. Особенности проблемного поведения ребенка в период подросткового кризиса многократно и подробно описаны в психологической и художественной литературе.

Важно, чтобы взрослые понимали состояние подростка, его проблемы, помогли ему пережить этот период, т.е. должны измениться сами, реорганизовать социальную ситуацию развития. К сожалению, обычно взрослые видят только внешние изменения в поведении подростка: перестал учиться, на уме только развлечения, не реагирует на замечания, грубит, старшие для него уже не авторитетны, ссорится с друзьями. Нравоучения и наказания ситуации не улучшают, а только  углубляют взаимную эмоциональную неприязнь. Острота конфликтных взаимоотношений может длиться полгода или около года, а потом как бы само собой все успокаивается. Родители смиряются, подросток перестает ругаться, продолжает ходить в школу, возникает постоянный круг общения. Он вышел из кризиса, а между родителями и подростком возникает пропасть отчуждения, часто навсегда.

Родителей очень обижает отстраненность, равнодушие подростка, как будто они ему стали чужими. Взрослые обычно не осознают, что пришлось подростку пережить за это время, через какие разочарования и внутренние конфликты он прошел. Дело в том, что подростковый кризис заканчивается, когда все эти переживания вытесняются на периферию сознания, забываются, поэтому взрослые и не помнят своих подростковых переживаний и не понимают своих детей. Дальнейшая жизнь молодого человека будет складываться в зависимости от того, какие цели и ценности он за это время для себя выбрал. Личность как бы заново формируется в этот период. Иногда подросток меняется настолько, что родители перестают его узнавать. То, каким он будет, зависит от особенностей группы или групп, в которые он входил, какие ценности были предпочтительны для окружавших его ребят, какие жизненные цели они себе ставили, какой образ жизни для них являлся наиболее привлекательным. Личности формируются в группе и группой. В общении и взаимодействии закрепляются, становятся привычными и единственно правильными те представления о жизни и нормы поведения, которые складываются и практикуются в группе. Нравоучения и советы взрослых, если они расходятся с групповыми представлениями, подростками вообще не воспринимаются. В дополнении ко всему взрослые «забывают», что мы живем в изменяющемся мире, и наш собственный опыт из прошлого, и его часто недостаточно, чтобы адекватно понять современный мир, предсказать, что будет завтра и к чему следует готовиться детям. Подростки это чувствуют. Подросткам надо предоставить возможность самостоятельно принимать решения, но для этого их надо научить думать: сформировать понятийное мышление до подросткового кризиса.

Заключение

В статье невозможно рассмотреть закономерности развития человека во всей полноте процесса социализации (становление характера, ценностных ориентаций, морально-этической сферы и пр.). В ней представлена возможная схема возрастной динамики психических функций в поэтапном становлении личности ребенка. Акцент сделан на сравнительном анализе существенных характеристик кризисных и стабильных периодов развития. Сделана попытка показать, как само содержание деятельности ребенка (типы игр, характер учебных программ) и вмешательство взрослых (или его отсутствие) может приводить к качественно различным результатам развития.

Согласно представленной концепции объективно можно выделить всего четыре кардинальные кризисные перестройки функционирования психики в целом (рождение, формирование структуры представлений, сознания, самосознания). Кризисные преобразования психики необратимы, в то время как возрастные новообразования не обладают абсолютной устойчивостью. Возрастные новообразования стабильных периодов могут не только закрепляться, но и деградировать, и подавляться, и исчезать, если они не используются в деятельности или противоречат новым условиям жизни.

Стабильные периоды развития располагаются между кризисами. На их протяжении развитие определяется ведущим типом деятельности: моторика, коммуникация, образование. Смена деятельности не может происходить произвольно и спонтанно. Возможность перехода к новому виду деятельности появляется при условии возникновения структур, которые позволяют ее осуществлять.

Например, чтобы перейти от моторной активности к взаимодействию и игре, требуется качественная реорганизация функционирования психики ребенка, которая происходит во время кризисного развития одного года (возникает стабильная внутренняя структура представлений) и 3-х лет (сознание, инстанция «Я»). Игра — это деятельность, а не просто моторные реакции или спонтанная двигательная активность. Игра — это структурно организованное поведение. Чтобы оказалось возможным осуществление организованного поведения, необходимо возникновение внутренней структуры, которая могла бы это обеспечить, т.е. сознания, выделения себя из целостной ситуации.

Благодаря ведущему типу деятельности возникают и развиваются центральные психологические новообразования: восприятие, речь, мышление. В первой половине стабильного периода центральное психологическое новообразование только возникает, формируется, во второй половине — оно начинает преобразовывать функционирование остальных психических процессов, становится системообразующим фактором развития, когда все остальные психические функции и личностные качества перестраиваются под влиянием этого новообразования.

Результаты общего развития ребенка будут существенно зависеть от того, насколько эмоционально, активно и систематизировано обучающее вмешательство взрослых на всех этапах его жизни. Если развитие происходит в процессе спонтанной активности ребенка, то результаты минимальны. Отсутствие обучения может приводить к задержке психического развития даже вполне физиологически здорового ребенка, когда делается заключение об общем недоразвитии речи или социально-педагогической запущенности. При систематическом обучении можно оптимизировать развитие. Однако результат будет зависеть от того, какие образовательные программы используются. Максимальный результат достигается тогда, когда изучаются науки, и в основе программы лежит логика науки, минимальный — когда обучение строится на образно-игровой основе и так называемом современном информационном подходе. Во втором случае не формируются понятийные структуры, а закрепляются образные или практические комплексы, не связанные между собой и нередко противоречащие друг другу.

В стабильные периоды разнообразные изменения окружающего мира стимулируют процессы адаптации и также приводят к формированию новообразований и развитию. Чем динамичнее, изменчивее окружающая ребенка жизнь, чем больше ему предоставляется возможностей адаптироваться и обучаться, чем адекватнее помощь окружающих людей в адаптации и обучении, тем интенсивнее и эффективнее развитие ребенка в стабильные периоды, богаче, полноценнее результаты этого развития. Напротив, если не происходит последовательного расширения, смены сред, к которым надо адаптироваться, не меняется ведущий тип деятельности (например, продолжается игра вместо обучения), то сформированное в итоге самосознание будет убого ограниченным, личность оценивается как инфантильная.

Это же относится и к содержанию деятельности: чем раньше выстраивается логическая система обучения наукам (например, обучающие программы Г. Домана, эксперимент Л.С. Выготского с преподаванием в начальной школе «Обществоведения», по Марксу), тем полноценнее формирующееся понятийное мышление и возникающие на его основе логические структуры, бесконечно расширяющие возможности самосознания в познании окружающего мира, понимании себя, в саморазвитии и самореализации. Длительное использование при обучении наглядно-образного подхода, доминирование практико-ориентированных занятий закрепляет поверхностное допонятийное мышление, неспособное к логическому анализу, выделению внутренней сущности явлений, объективных причинно-следственных зависимостей. Если самосознание базируется на образных структурах или так называемом практическом, здравом смысле, то подросток испытывает значительные трудности в познание себя и окружающего мира, ограничиваются возможности его обучения, резко сужается круг профессий, которые он сможет освоить.

Закончить хотелось бы словами Д.И. Фельдштейна, которыми он пытался доказать психологическому сообществу особую важность изучения закономерностей детского развития. Он писал, что к настоящему времени в развитии ребенка «эмпирически выделяется ряд сменяющих друг друга периодов, качественно различающихся с точки зрения строения, функционирования и соотношения различных психических процессов и характеризующихся особыми личностными образованиями. Поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема современной возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих поколений» [10, с. 116].

Литература

1. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. М., 20013.
2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.
3. Блонский П.П. Возрастная педология. М., 1930.
4. Большой психологический словарь. Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., 2006.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 4. М., 1984.
6. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.
7. Край Г. Психология развития. 7-е международное издание. СПб., 2000.
8. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. М., 1972.
10. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. В 2-х т., т. 1. Москва-Воронеж, 2005.
11. Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
12. Хрестоматия по возрастной психологии. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994.
13. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. Изд. 6-е. М., 2003.
14. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М., 1995.
15. Юхансон И. Особое детство. М., 2014.
16. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб., 2003.
17. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. СПб., 2005.
18. Ясюкова Л.А. Формирование и диагностика личностной толерантности подростков // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер.12. 2008. Вып. 4.
19. Ясюкова Л.А. Особенности социализации одаренной молодежи // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер.12. 2009. Вып. 2. Ч. I.
20. Ясюкова Л.А. Влияние интеллектуального развития на становление эмоционально-коммуникативной сферы личности старшеклассников (лонгитюдное исследование) // Ученые записки ГИПСР. 2009. Вып. 2. Т. 12.
21. Ясюкова Л.А. Проблемы психологии понятийного мышления // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер.12. 2010. Вып. 3.
22. Ясюкова Л.А., Белавина О.В. Роль интеллектуальных способностей в становлении личности подростка // Вестник РГНФ. 2010. № 3 (60).
23. Ясюкова Л.А., Белавина О.В. Социальный интеллект детей и подростков. М., 2017.

Источник: Ясюкова Л.А. Возрастные закономерности развития в стабильные и кризисные периоды. Часть 2 // Школьные технологии, 2024. №2.