Предлагаем вниманию читателей заключительный фрагмент книги «Рожденные цифровыми: семейный контекст и когнитивное развитие» Г.В. Солдатовой, Е.И. Рассказовой, А.Е. Вишневой, О.И. Теславской и С.В. Чигарьковой. Монография представлена на Национальный конкурс «Золотая Психея» по итогам 2022 года в номинации «Книга года по психологии».
Все данные, которые получены в этом исследовании, свидетельствуют о том, что цифровая социализация для современных дошкольников и школьников становится важным фактором их когнитивного и личностного формирования. Исследованные нами дети разных возрастных групп (от 5 до 16 лет), несмотря на достаточно раннее и активное погружение в цифровое пространство, в основном, соответствуют существующей вариативности норм развития, а динамика когнитивных и личностных изменений в целом подчиняется общепринятым возрастным закономерностям. И всё же ряд особенностей цифровой социализации оказывается связан с той или иной траекторией когнитивного и личностного развития, которая не укладывается в границы существующих норм. Понимая все ограничения полученных данных, о которых написано в конце этого заключения, с опорой на результаты представленного в монографии исследования и предыдущих наших работ, кратко подведем итоги изучения семейных контекстов цифровой социализации московских детей и подростков, а также обобщим результаты изучения их когнитивных особенностей в зависимости от интенсивности использования цифровых технологий. Один из вопросов, на который мы искали ответ: когнитивные проблемы и сложности — это трудности развития в трансформирующемся мире ребенка или его возможности?
Все раньше и все интенсивнее. Возраст цифровой инициации снижается: если подростки впервые выходили онлайн в младшем школьном возрасте, то представители поколения «Альфа» знакомятся с цифровыми устройствами с первых лет жизни, а некоторые дети получают их в собственное безраздельное пользование к детскому саду. Закономерно, что пользовательская активность растет с возрастом, при этом в каждой возрастной группе встречаются гиперподключенные дети, у которых экранное время соответствует половине и более времени их бодрствования. Несмотря на то, что максимально рекомендуемое общее экранное время в дошкольном возрасте в большинстве случаев сводится к одному часу, мы видим, что в выходные каждый второй ребенок может проводить в Сети до трех часов, а некоторые и до 4–5 часов. Подчеркнем, что в рамках наших данных в это время не входит, например, просмотр телевизора. Кроме того, немаловажно, что выводы данного исследования основаны на субъективной оценке экранного времени детьми и родителями, которая, как правило, искажена в сторону недооценки (Солдатова и др., 2022) — иными словами, вероятно, что интенсивность пользовательской активности еще выше. Таким образом, учитывая режим дня дошкольника, таких детей уже можно отнести к гиперподключенным. В начальной школе больше 4 часов в Сети проводит уже каждый пятый. Среди подростков треть проводят в Сети более 8 часов, причем для каждого пятого — это половина времени бодрствования вне зависимости от дня недели. Учитывая обязательства по посещению школы и насыщенность дополнительными занятиями в будние и выходные дни, таким детям приходится совмещать онлайн- и офлайн-активности, действуя, по сути, в смешанной реальности. Дальнейшие цифровые трансформации, в том числе в стенах школы, позволяют предполагать, что число гиперподключенных детей в разных возрастных группах с каждым годом будет увеличиваться. Этот процесс будет происходить, вероятно, до момента качественного скачка в развитии современных технологий, когда гиперподключенность станет главным и, может быть, единственно возможным способом существования в сетевой метавселенной. Поэтому группа гиперподключенных детей, которая волнует взрослых, в первую очередь, с точки зрения развития интернет-зависимости и выхода за пределы норм, на самом деле должна оказаться фокусом внимания родителей и центральным объектом исследования ученых, пытающихся понять векторы развития современного человека.
Экранное время и когнитивное развитие — выиграют ли те, кто «в середине»? В результате анализа нейрокогнитивных функций у детей и подростков с разным уровнем экранного времени были получены данные в пользу подтверждения гипотезы оптимального «цифрового» времени, выход за пределы которого — в сторону его повышения или снижения — чреват скорее когнитивными трудностями, нежели расширением возможностей развития. Когнитивные возможности и трудности в данном случае понимаются на основе современных требований и ожиданий от ребенка в принятом диапазоне вариативности существующих норм, обозначенном еще в прошлом веке и являющемся призмой восприятия достижений и рисков развивающегося человека.
По данным нашего исследования, в дошкольном и младшем школьном возрастах дети со средним диапазоном цифровой активности были наиболее продуктивны в плавности и организации движений, письме, делали меньше зрительно-пространственных ошибок, больше запоминали на слух. Напротив, дети с высокой цифровой активностью имели определенные риски в развитии именно данных функций. В подростковом возрасте когнитивные преимущества среднего уровня пользовательской активности проявлялись в более высоких показателях общей осведомленности, зрительного запоминания, в более успешном и безошибочном выполнении счетных операций в уме, что подтверждает высокий уровень произвольной регуляции у этих подростков. В то же время дети и подростки с низкой цифровой активностью показывали лучшие результаты в речевых функциях.
Таким образом, получены данные, указывающие на то, что у детей при разной пользовательской активности имеются «сильные» и «слабые» стороны нейрокогнитивного развития. Гипотеза «золотой середины», частично нами подтвержденная, определяет диапазон оптимального цифрового времени для каждой возрастной категории, при соблюдении которого нейрокогнитивные функции получают достаточное развитие. Для дошкольного возраста (5–7 лет) данное время не должно превышать одного часа в сутки экранного времени в присутствии родителей, включая как развлекательный контент (просмотр мультиков), так и обучающие программы. Для детей младшего школьного возраста (7–11 лет) диапазон безопасного экранного времени варьируется от 1 до 3 часов в сутки, включая школьные / обучающие программы, общение в чатах, просмотр мультиков и т.д. Для подростков 11–16 лет цифровое время не должно превышать 5 часов в сутки, включая время общения в мессенджерах и социальных сетях и другую деятельность в Интернете.
Подчеркнем, что эти рекомендации не только определяются конкретной выборкой, их необходимо пересматривать и адаптировать в зависимости от темпов и качества цифровых трансформаций в конкретно-исторической ситуации, как это случилось, например, в контексте ускоренной и вынужденной цифровизации разных сторон жизни в условиях дистанционного формата обучения в период пандемии коронавируса. Нельзя не учитывать, что в будущем может появиться больше школьников, получающих по тем или иным причинам образование онлайн, что естественным образом приведет к другим нормативам экранного времени. Тем не менее, в первую очередь для дошкольников, а также младших школьников ограничение цифрового времени представляется оптимальным способом снизить риски возникновения сложностей в их когнитивном развитии. Для учащихся же средней школы важнее искать альтернативы ограничительным стратегиям, которые могут быть не всегда эффективными или возможными в условиях требований смешанной реальности, и сосредотачиваться целиком на методах компенсации и профилактики рисков развития, понимаемых в соответствии с существующими нормами.
В качестве мер профилактики рисков когнитивного развития для более активных в цифровой среде младших школьников можно предложить больше внимания уделять формированию двигательных навыков, зрительно-моторных координаций, скорости и плавности переключений в рамках спортивных занятий и любой предметной деятельности, тренировке письма, слухоречевой памяти и зрительно-пространственных функций.
Для гиперподключенных подростков важной задачей может стать не только освоение разнообразной информации, но и применение ее в непосредственной деятельности — учебе, общении, активности в свободное время. Также необходимо больше поддерживать виды деятельности, способствующие концентрации и распределению произвольного внимания, развитию вербальных и аналитических способностей, умению формулировать и излагать свои мысли. Несмотря на то, что постоянное присутствие электронных гаджетов, включающих калькулятор, нередко создает у подростков впечатление, что навык самостоятельного счета «не нужен», он остается полезным не только в обыденной жизни, но и в рамках общего нейрокогнитивного развития. Автоматизация этого навыка и его поддержка требует регулярной тренировки и в подростковом возрасте.
Отвечая на поставленный выше вопрос, отметим, что в данный момент, когда мир пребывает в поисках баланса во взаимодействии разных реальностей при безусловном доминировании реального мира, соблюдение «золотой середины» позволяет избегать рисков когнитивного развития и в то же время использовать возможности цифровых устройств как сложных культурных развивающих инструментов и сред. Именно гиперподключенные попадают в зону риска по когнитивному развитию, рассматриваемому с позиции принятой вариативности норм, но, возможно, как раз они больше готовы к вызовам технологического прогресса.
Гаджеты и мир экранов — неотъемлемая часть окружающего мира и «цифровая достройка» с раннего детства. Цифровые устройства как новые культурные орудия меняют и образ окружающего мира, и самовосприятие человека. Большинство детей растут в семьях, где родители не представляют свою жизнь и будущее своих детей без цифровых технологий. Чем моложе родители, тем более давние отношения связывают их с цифровыми устройствами и большее количество различных гаджетов заполняют их дома. Соответственно, чем младше дети, тем в более технологически насыщенную среду они попадают сразу же после рождения. Дошкольники и младшие школьники свои цифровые устройства персонализируют. Это — «электронный друг» или «любимая вещь», без него они «не представляют своей жизни». Подростки также нередко испытывают к своим смартфонам и компьютерам эмоциональную привязанность, но все же скорее воспринимают их функционально — как полезные инструменты, как свой ресурс и потенциал. Такие установки по отношению к гаджетам, как операциональные, так и эмоциональные, — отражение феномена «расширенной личности», интегрирующей цифровые устройства как часть себя. Расширение своих возможностей и функциональная «достройка» за счет цифровых технологий представляется неизбежным процессом в современном обществе, и в его авангарде оказывается подрастающее поколение.
Чем младше ребенок, тем раньше и естественнее этот процесс становится неотьемлемой частью его социализации, представляющей взаимодействие в смешанной (конвергентной) реальности цифровой социализации с традиционной. Это закономерный результат цифровых трансформаций, который определяет возникновение различного рода рисков. В том числе они заключаются в отсутствии достаточной и взвешенной рефлексии цифровой социализации со стороны взрослых и передачи осмысленного опыта такой «достроенности» и «технологического расширения» своим детям, а также в неизученности этих процессов и поэтому невозможности на данном этапе предсказать последствия таких серьезных изменений. «Расширение» личности за счет цифровых технологий подразумевает как небывалые за историю человечества возможности для отдельной личности, так и угрозу снижения ее жизнеспособности без «цифровых» достроек. Обсуждение в кругу семьи и на уроках этой темы с детьми и подростками могло бы способствовать выработке осознанного отношения, готовности и способности к управлению такими достройками, а следовательно, и рисками, обусловленными этим процессом в настоящем и будущем.
Все должно быть не только «в самый раз», но и вовремя: цифровая социализация должна лишь дополнять традиционную. Цифровые технологии меняют также и практики повседневности. Частью развивающейся «расширенной» личности становятся не только смартфоны и планшеты, но и способы их использования, которые особенно ярко проявляются как часть новой социальности — цифровой — в различных формах цифровой повседневной активности. Полученные нами результаты указывают на то, что когнитивное развитие детей и подростков по ряду параметров связано не только с экранным временем, но также и с содержанием их онлайн-деятельности. Причем известно, что развитие когнитивных функций последовательно во времени, важно, чтобы ребенок использовал возможности мозга, соответствующие определенному возрасту (Микадзе, 2008).
Для разных возрастных групп детей существует своя специфика цифровой активности, связанная, в том числе, и с набором ведущих деятельностей. Для дошкольников — это игры и просмотр развлекательного контента, в начальной школе добавляются поисковая и учебная активность, а также общение, и выделяется специфическая сфера контента — просмотр видеоблогов. К подростковому возрасту активность в Сети все более разнообразна, а доминирующей функцией Интернета становится удовлетворение познавательной потребности, выражающейся в поиске информации, просмотре новостных лент и видеоблогов, выполнении учебных задач. Это позволяет говорить о встраивании цифровых технологий в нормативные потребности детей и подростков и о дополнении, а не о замещении или вытеснении традиционной социализации цифровой. Такая ситуация приводит к усложнению и обогащению процессов социализации в целом.
Еще одна важная «деятельностная» составляющая цифровой социальности — онлайн-общение посредством использования социальных сетей. И дошкольники, и младшие школьники общаются онлайн, в первую очередь, с родственниками, при этом, несмотря на официальные возрастные цензы, дети в начальных классах в трети случаев обзаводятся аккаунтами в социальных сетях, выходя за узкий круг коммуникаций с семьей и одноклассниками. Для подростков социальные сети — это привычная среда социального взаимодействия. Именно там они начинают активно наращивать социальный онлайн-капитал, догоняя и обгоняя взрослых, что в будущем может стать составляющей их успеха в разных сферах жизни. Современные школьники — первое поколение, с ранних лет привыкающее создавать свой образ и репутацию в социальных сетях на личных страницах, зачастую широкодоступных всему окружающему миру. Можно предположить, что для поколения «Альфа» этот аспект цифровой социальности станет еще более выраженным. Такую тенденцию необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания, поскольку она несет не только большие изменения в социальном взаимодействии, но в ней кроется залог будущей эффективности «рожденных цифровыми». Широкий круг социальных контактов, приобретенных в разных контекстах, может выступать в качестве деятельной поддержки в реализации различных начинаний и проектов, в качестве инструмента конструирования групповой идентичности на основе солидарности и взаимопомощи, способа совладания с жизненными трудностями.
Такая содержательно изменчивая активность, как поиск различного онлайн-контента, была распространена во всех возрастах и оказалась связана с некоторыми особенностями нейрокогнитивного развития. У дошкольников, делающих свои первые шаги онлайн в поисках аудио- и видеоконтента, эта активность была соотнесена с лучшими показателями по функциям переработки слуховой информации. В младшем школьном возрасте, когда дети начинают активно осваивать образовательные онлайн-платформы, их использование оказалось связанным, по сравнению со старшими возрастными группами, с лучшим развитием левополушарных (аналитических) функций. На нашей выборке это выразилось в более высоких показателях слухоречевой и зрительно-пространственной памяти, а также в меньшем количестве соответствующих ошибок при составлении рассказа по картинкам. Кроме того, именно в этом возрасте использование Интернета для заказа и покупки товаров, хоть и малораспространенное, но встречающееся, связано с худшими показателями таких нейрокогнитивных функций, как программирование и контроль, серийная организация, функций правого и левого полушарий. Такие данные, на наш взгляд, говорят о том, что именно в такой возрастной период взрослые не только обязаны соблюдать рекомендации по ограничению времени использования цифровых устройств, но и уделять особое внимание контролю содержания цифровой активности, направлять ее, в первую очередь, в обучающее и развивающее русло и ограничивать другие, не соответствующие возрасту активности, обеспечивая тем самым более успешную траекторию когнитивного развития.
У подростков 11–13 лет начинает набирать популярность тема создания собственного онлайн-контента, и именно эта деятельность оказывается связана с лучшей переработкой зрительно-пространственной информации и бо́льшим объемом зрительно-пространственной памяти. В связи с выше представленными данными по младшим школьникам можно предположить, что более сензитивное время для развития такого рода функций как раз в начальной школе: своевременный старт даст впоследствии больше преимуществ для когнитивного развития. Для этой возрастной группы важна и целесообразна поддержка и поощрение со стороны школы и родителей творческих начинаний в цифровой среде, что может воплощаться как в хобби, так и в рамках учебных заданий и проектов. У старших подростков, у которых на первый план выходят новые актуальные для их возраста задачи, постоянный поиск различного онлайн-контента связан с худшими показателями функций серийной организации, что в нашем исследовании выразилось в трудностях в переработке слуховой информации, в оформлении рассказа, менее плавных движениях в целом, а также в процессе письма. Это те зоны риска, которые являются следствием гиперподключенности. Поэтому существует настоятельная необходимость расширения, особенно для гиперподключенных подростков, живого общения для интенсификации аудиовизуальных контактов и разговорной речи, а также для адекватного восприятия собственного телесного образа, развития координации движений и даже мелкой моторики, навыки которой, особенно координацию «глаза-руки», нелишне развивать в любом возрасте для представителей цифрового поколения.
Сближение самооценок онлайн и офлайн и формирование общего понимания безопасности как зеркало психологического благополучия в смешанной реальности. По сравнению с реальным миром подростки чувствуют себя онлайн самостоятельнее, увереннее и умнее. Соответственно, более высокая самооценка в Интернете может играть важную роль в успешности процесса цифровой социализации. К старшему подростковому возрасту различия в оценке себя в реальном и виртуальном мирах сглаживаются, что может свидетельствовать о формировании более целостного образа «Я» в контексте смешанной реальности, субъективно переживаемой как совмещенные онлайн- и офлайн-миры.
Согласно полученным результатам, высокая самооценка в реальном и виртуальном мирах может сопутствовать когнитивным трудностям, однако содержание этой связи меняется с возрастом. У младших школьников когнитивные трудности связаны с более высокой самооценкой именно в Интернете, где, вероятно, эти трудности не столь заметны, как в реальной жизни, и дети могут казаться более успешными. Иными словами, детям удается компенсировать онлайн-успехами свои неудачи в школе, с друзьями, что и делает Интернет для них притягательным. В то же время, у подростков, онлайн-жизнь которых нередко более насыщенна, чем офлайн, а проблемы в ней менее очевидны, чем трудности офлайн, худшие показатели регуляторных функций связаны с более высокой самооценкой в реальном мире, а не в Интернете. Так, подросткам с регуляторными трудностями легче считать себя успешными офлайн, где часто их социальная активность менее интенсивна, чем онлайн, а менее продуманные и более импульсивные действия чаще могут быть понятны и приемлемы для окружающих.
Удовлетворение потребности в онлайн-безопасности сегодня нельзя недооценивать. Школьники ощущают Интернет как относительную зону безопасности, присваивая ему по этому параметру третье место после дома и школы и приравнивая его к привычному городскому пространству. Подростки, критичность которых направлена на оценку не только себя, но и своего места в мире и отношений с этим миром, при трудностях программирования и контроля и серийной организации более склонны иллюзорно оценивать мир в целом как более безопасное место. С нашей точки зрения, речь идет скорее об иллюзии безопасности — поскольку Интернет, город и мир в целом вряд ли могут считаться совершенно безопасными для подростка. Хотя эта связь не имеет прямого отношения к онлайн-деятельности, она заслуживает внимания: действительно, в подростковом возрасте, в отличие от младшего школьного, критичность направлена на оценку не только себя, но и своего места в мире и отношений с этим миром. Вероятно, сложности, связанные с функциями программирования и контроля и серийной организации затрудняют эту критичность и понимание того, какие угрозы (как офлайн, так и онлайн) могут быть в мире. В свою очередь, уверенность в собственной безопасности может препятствовать адекватному планированию и контролю, создавая иллюзию того, что опасностей вокруг нет. В этом контексте можно рекомендовать уделять внимание расспросам младших школьников о том, насколько безопасными они ощущают пространства своей активности, рассказывать им о том, что чувствовать себя более успешным в Интернете — совершенно нормально, но полезно замечать свои трудности и развивать свои возможности офлайн. В подростковом возрасте формированию сбалансированной самооценки может помочь более активная и разнообразная деятельность офлайн, которая помогла бы чаще и реалистичнее оценивать свои трудности и возможности. Полученные результаты говорят о том, что, начиная с младшего школьного возраста, важно учить детей корректировать и соотносить самооценку онлайн и офлайн, формировать общее понимание безопасности жизнедеятельности с учетом специфики онлайна и офлайна как важную основу когнитивного развития и психологического благополучия в смешанной реальности. Отдельной задачей является обсуждение с подростками тех угроз, с которыми они могут столкнуться как онлайн, так и офлайн, и того, как подростки могут успешно справляться с ними.
Значимые для детей онлайн-риски вне поля зрения взрослых. Еще одним последствием гиперподключенности и важной стороной новой социальности становится неизбежное в процессе цифровой социализации столкновение с онлайн-рисками. Подверженность цифровым угрозам и расширение их спектра возрастает по мере взросления ребенка. Первые тревожные сигналы наблюдаются с приходом ребенка в школу, когда он, как правило, получает в руки свое персональное цифровое устройства с доступом в Интернет. В подростковом возрасте опыт столкновения с неприятными ситуациями в Сети уже имеют подавляющее большинство детей. Если дошкольники со «взрослыми» онлайн-рисками, за исключением всплывающей рекламы, почти не встречаются, то начиная с начальной школы дети сталкиваются с контентными (в первую очередь — с сексуальными изображениями) и техническими рисками, а некоторые — с рисками в коммуникации и угрозами, возникающими вследствие неосторожного обращения с персональными данными. В младшем подростковом возрасте эти угрозы выходят на первый план, кроме того, возрастает количество столкновений с оскорблениями и унижениями в Интернете. У старших подростков на первый план выходят коммуникационные риски. Кроме того, значительно чаще подростки сталкиваются с высокотравматичными контентными рисками в виде информации или видео о жестокостях, насилии или убийствах, с сексуальным контентом, а также с потребительскими рисками. Стабильной по частоте встречаемости во всех возрастных группах остается доля технических рисков, а в обеих подростковых группах — угроз, связанных с неосторожным обращением с персональными данными. Для трети подростков также актуальна проблема чрезмерного использования Интернета, которая в соответствии с полученными данными связана с худшими нейродинамическими и интеллектуальными показателями. Такие результаты подчеркивают необходимость системного подхода к формированию и повышению цифровой компетентности детей всех возрастных групп, особенно по вопросам кибербезопасности.
Наибольшая уязвимость младших школьников, начинающих более активно осваивать цифровое пространство, перед онлайн-рисками сочетается с низкой осведомленностью об этих угрозах их родителей, что не позволяет оказывать таким детям достаточную поддержку со стороны семьи. Родители всех возрастных групп и в большей степени старших подростков проявили склонность к недооценке коммуникационных рисков. Родители старших подростков также существенно недооценивают частоту столкновения своих детей с потребительскими рисками. Родители младших подростков недооценивают частоту распространенности проблем, связанных с неосторожным обращением с персональными данными. Кроме того, для всех взрослых характерна переоценка частоты столкновения своих детей с различными типами контентных рисков: для родителей детей 7–11 лет — с жестоким контентом; 11–13 лет — с контентом, содержащим сексуальные изображения; 14–16 лет — с суицидальным контентом. Такая переоценка может быть отражением родительских страхов, содержание которых предполагает осознание онлайн-угроз, характерных, по их мнению, для детей определенного возраста. Нередко эти страхи подкрепляются СМИ. При этом реальные риски, которые важны для их детей, оказываются вне поля зрения взрослых. В связи с этим грамотная просветительская работа среди родителей, основанная, с одной стороны, на выделении диапазона актуальных онлайн-угроз, с другой — на возможностях выработки эффективных стратегий совладания с ними, может внести существенный вклад в обеспечение успешной цифровой социализации детей не только в настоящем, но и в будущем. Подчеркнем, что столкновение с рисками как в цифровом, так и в реальном мире является частью процесса социализации в целом, и задача взрослых не столько в том, чтобы полностью оградить от них подрастающее поколение, а, скорее, по возможности заниматься их профилактикой, вырабатывать конструктивные способы реагирования и совладания и делиться ими с детьми.
Цифровая компетентность: у детей начинает формироваться потребность в этом ключевом навыке. Цифровая компетентность как неотъемлемое условие формирования позитивной цифровой культуры и обеспечения безопасности в процессе цифровой социализации появляется уже у дошкольников в форме базовых знаний и навыков использования цифровых устройств, а у школьников ее уровень постепенно растет от начальной школы к старшей. Отметим, что по мере взросления увеличивается показатель такой важной составляющей цифровой компетентности, как ответственность. Тем не менее, уровень цифровой компетентности даже самой продвинутой в этом плане возрастной группы — старших подростков — составляет лишь половину от максимально возможного, а наименее выраженным показателем в этой группе остается мотивация. Низкая выраженность осмысленной потребности в совершенствовании своих знаний и навыков в цифровом мире — препятствие для старших подростков на пути к формированию адекватных и безопасных стратегий поведения в Сети и использованию всего спектра онлайн-возможностей. При этом у учеников начальной школы и младших подростков мотивация по сравнению с остальными компонентами цифровой компетентности более выражена, что позволяет предположить наибольшую восприимчивость к получению такого практического знания именно в младшем школьном возрасте. Возможно, мы фиксируем начало формирования устойчивой потребности в навыках цифровой компетентности у поколения «Альфа» и младших представителей поколения «Зет». Это еще одно свидетельство того, что формированию цифровой грамотности важно уделять специальное внимание уже в начальных классах. Отметим, что и в дошкольном возрасте необходимо не только закладывать базовые знания и навыки использования цифровых устройств как важных инструментов овладения знаниями и возможностями современного мира, что мы уже фиксируем в семьях с дошкольниками сейчас, но и начинать вырабатывать установки на ответственное и безопасное использование Интернета.
Цифровая компетентность как способность и готовность эффективно, безопасно и ответственно осваивать цифровое пространство по-разному связана с когнитивным развитием в разных возрастах. Высказанные выше предположения о формировании специальной потребности находят свое подтверждение и на уровне когнитивного развития. По нашим данным, своеобразный «сензитивный» период критичного освоения и осмысления Интернета, когда цифровая компетентность развивается параллельно с функциями программирования и контроля, а также с интеллектуальным развитием, — это возраст 11–13 лет. В этот период дети с лучшими регуляторными возможностями оказываются более успешными в формировании ответственной позиции онлайн, а подростки с более высоким уровнем осведомленности и понятливости — в приобретении знаний о возможностях и безопасности в цифровом мире. В свою очередь, развитие цифровой компетентности может в дальнейшем стимулировать приобретение знаний (осведомленность и понятливость) и формирование произвольной регуляции, ставя перед подростком релевантные возрасту задачи. Наоборот, у дошкольников освоение цифрового пространства связано скорее с общей врабатываемостью, скоростью понимания заданий. В то же время младшие школьники с лучшим развитием правополушарных функций, связанных с целостностью восприятия, более развитым воображением и способностью к симультанности, отличаются худшей цифровой компетентностью. По-видимому, освоение цифрового мира у дошкольников происходит скорее стихийно, определяется его интерактивностью и выразительностью, и к младшему школьному возрасту чрезмерная вовлеченность, «захваченность» яркими образными возможностями Интернета начинает препятствовать формированию по отношению к нему критической позиции, собственно целенаправленному его освоению.
К возрасту 14–16 лет, когда Интернет перестает быть для подростка просто полем реализации некоторых деятельностей и становится полноценным пространством взросления (общения, работы, учебы, развлечений) со всеми своими новыми возможностями и правилами, вновь отмечается связь лучшего развития правополушарных функций с худшей цифровой компетентностью. Это позволяет предположить, что чрезмерная увлеченность интерактивным миром Интернета может препятствовать формированию у подростка иного взгляда на возможности Сети, способствующего освоению новых ролей, возможностей, прав и обязанностей. При этом, по-видимому, часть функций Интернета, актуальных на предыдущих этапах взросления, сохраняется: получение знаний онлайн и интеллектуальное развитие по-прежнему связаны между собой и у старших подростков.
Цифровой разрыв: способны ли выправить ситуацию родители из цифрового поколения? В контексте семьи цифровой межпоколенческий разрыв ощутимо сокращается с приходом в ряды родителей представителей цифрового поколения. Молодые родители сами активно пользуются различными устройствами и имеют собственный богатый опыт цифровой социализации. Тем не менее, родителям, вне зависимости от возраста, пришлось осваивать цифровые технологии самостоятельно, поэтому они сами не всегда в полной мере осознают необходимость своего участия в этом процессе или оказываются недостаточно компетентными проводниками и навигаторами для своих детей в цифровом мире. Осваивая Интернет, дети и подростки зачастую предоставлены сами себе, хотя среди дошкольников таких меньше всего. Возможно, это даст свои плоды уже в недалеком будущем, и в более старшем возрасте для поколения «Альфа» различия между традиционной социализацией, проходящей под вниманием и наставничеством взрослых, и цифровой социализацией, сейчас во многом остающейся в тени или вне поля зрения старших поколений, будут стираться, а модели воспитания будут учитывать уже контекст смешанной (конвергентной) реальности. Это также зависит от школы и трансформации позиции педагогов по отношению к своей роли в цифровой социализации. Хотя родители многого ждут от школы в этом контексте, опыт детей показывает, что учительская медиация цифровой активности учеников осуществляется в недостаточной мере и с запозданием. В первую очередь, усилия взрослых фокусируются на старших подростках, которые уже методом проб и ошибок продвинулись на своем пути освоения цифрового пространства, а более сензитивные к наставничеству и в большей степени нуждающиеся в помощи по этому вопросу дети младшего возраста остаются без внимания. Несмотря на то, что цифровизация образовательной среды в меньшей степени затрагивает (и должна затрагивать в будущем) начальную школу, именно на этой ступени должны закладываться основы цифровой компетентности и кибербезопасности.
Родительская медиация: переход от ограничительных стратегий к активной медиации как курс на самостоятельность и когнитивное развитие детей. Анализ применения отдельных стратегий родительской медиации использования Интернета детьми выявил возрастную специфику. Родители дошкольников не склонны к тотальным запретам, но контролируют и ограничивают использование Интернета, а также в большинстве случаев выбирают стратегию присутствия рядом, когда их ребенок пользуется Интернетом, при этом обучение ребенка поведению по отношению к другим пользователям и добавление в друзья в этой ситуации еще не актуальны. В целом такая стратегия родительской медиации представляется адекватной для данного возраста. Важно, чтобы в этом случае родителям в ситуации перехода ребенка в школу хватило гибкости и дальше перестраиваться на активные стратегии, поощряющие онлайн-обучение и творческую активность, поскольку именно такая деятельность связана с более высокими показателями когнитивного развития. Частично подтверждение такой позиции мы находим в семьях младших школьников. Их родители устанавливают более вариативные ограничения на использование цифровых устройств, в том числе требуют от ребенка выполнения каких-либо обязательств. Также они склонны вести с ребенком диалог об Интернете, объяснять правила поведения в отношении других пользователей. В семьях с детьми 11–13 лет часто устанавливаются правила по использованию гаджетов, временны́е лимиты, ограничения по использованию цифровых технологий в определенных местах и ситуациях. Поощрение творческой активности в Сети стало бы важным дополнением репертуара родительских стратегий для младших подростков. В семьях подростков 14–16 лет нередко можно увидеть полное отсутствие запретов и правил в отношении использования цифровых устройств.
В целом, по мере взросления ребенка родители все реже находятся рядом с ним в процессе его цифровой активности, но чаще ведут с ним диалог о его онлайн-деятельности. Родители подростков предпочитают учить их правилам поведения по отношению к другим людям и добавляют своих детей в друзья в социальной сети. К сожалению, обращение за помощью в специальные службы при столкновении с проблемами в Сети практически не распространено и встречается только в виде исключений. Этот важный инструмент модерации цифровой активности родители не освоили, а следовательно, не могут в перспективе передать его своим детям. В дополнение к вышесказанному отметим, что родители сильно переоценивают либо свои усилия в области активной обучающей медиации, либо эффективность этих усилий: так, по их оценкам, они разговаривают с детьми об Интернете, в том числе и о его возможностях, и о ситуациях столкновения с онлайн-рисками значительно чаще, чем об этом говорят их дети. Недооценка детьми частоты применений родителями стратегий мониторинга и средств технического контроля говорит о том, что взрослые, похоже, предпочитают скрытое от ребенка наблюдение за его онлайн-активностью, что может препятствовать доверительным отношениям в семье. В то же время, в контексте смешанной (конвергентной) семейной среды фокус внимания на цифровой активности должен приобрести свою законную значимость.
Отметим, что именно применение активных стратегий медиации соотносится с более высокими показателями состояния ряда когнитивных функций у детей и подростков. Участие родителей в обучении безопасности и взаимодействию в Интернете в дошкольном возрасте связано с лучшим развитием левополушарных функций, а у подростков 11–13 лет и 14–16 лет — на уровне тенденции с лучшим развитием функций программирования и контроля. Включение активных стратегий медиации в практики цифрового родительства может выступить важной составляющей профилактики рисков когнитивного развития детей и подростков, погруженных в интенсивное освоение цифровой среды. Общие стратегии детско-родительского взаимодействия также важны, но их роль меняется в разных возрастах. Так, у младших школьников лучшее когнитивное развитие связано с более требовательным и последовательным стилем взаимодействия в семье, а у старших подростков, когда так важны собственная автономия и принятие самостоятельных решений, на первый план выступает сотрудничество между родителями и детьми, в то время как негибкость, контроль и требовательность со стороны взрослых могут, наоборот, играть негативную роль. Таким образом, важно, чтобы адекватные стратегии построения детско-родительских отношений формировались не только в контексте традиционной социализации, но и цифровой. Они должны видоизменяться с учетом цифровой специфики и включаться в систему родительской медиации онлайн-активности.
Большинство родителей осознают необходимость повышения своей цифровой компетентности, но ее актуальный уровень пока оставляет желать лучшего. Родители детей младшего возраста, сами относящиеся к цифровому поколению, оказываются несколько более компетентными по сравнению с родителями подростков. Тем не менее, даже у молодых родителей индекс цифровой компетентности равен соответствующему индексу у старших подростков, что может ограничивать возможности родителей по оказанию адекватной поддержки своим детям в процессе цифровой социализации и реализации конструктивных стратегий медиации их цифровой активности. Можно предположить, что естественный приход все более молодого поколения родителей — активных цифровых пользователей, осознающих значимость цифровых технологий для успешной жизни, будет все же сопровождаться постепенным расширением их возможностей в формировании цифровой компетентности подрастающего поколения.
Таким образом, использование дошкольниками и школьниками различных цифровых устройств — уже обыденная и распространенная практика, и инфокоммуникационные технологии стали значимой координатой актуальной социальной ситуации развития ребенка практически любого возраста. Современный ребенок с младенчества попадает в своей семье в смешанную (конвергентную) социо-технологическую реальность формирующегося Интернета вещей, насыщенную цифровыми устройствами. Он развивается в тесном контакте с членами семьи, значительная часть которых, в первую очередь родители и старшие братья и сестры, уже представляют новый антропологический тип человека, в той или иной степени «подключенного» к Интернету как многофункциональному инструменту и формирующего собственную систему цифровых достроек, опосредствующих когнитивные функции, самопрезентацию, саморегуляцию, формирование идентичности, процессы коммуникации и получения информации, знаний, способы развлечения и др. Цифровые «достройки» конструируют «расширенную личность», обитающую в разных реальностях и активно взаимодействующую в них, в том числе и с неживыми системами (чат-ботами, голосовыми помощниками, бытовыми роботами и др.). Человек «подключенный и расширенный» осваивает посредством «достроек» новые возможности, способы поведения и социокультурные практики и новую социальность. Взгляд на развитие детей и подростков через призму гиперподключенности, не изученного ранее пространства смешанной реальности, беспрецедентного технологического расширения личности и цифровой социальности требует признания новой экосистемы развития ребенка как современного этапа социальной эволюции человека и обновления теоретических и методологических моделей воспитания и образования детей. Эти ключевые измерения цифровой социализации — не только новые качества и состояния, которые присущи человеку наших дней, но и главная основа когнитивных, поведенческих и личностных изменений детей и подростков по сравнению с предыдущими поколениями. Чем раньше происходит цифровая инициация детей, тем более выражены такие изменения. В то же время, дошкольное детство, безусловно, самый значимый этап развития человека, и задача родителей и педагогов, с одной стороны, обеспечить условия для физического и личностного формирования ребенка в среде максимально «традиционной», а не «цифровой», что достаточно сложно осуществить в связи с требованиями и вызовами социальности цифрового мира. С другой стороны, невозможно игнорировать технологический рост, насыщенную информационную среду, множественную и смешанную реальности, в которых представителям всех поколений требуются специальные знания и навыки решения новых жизненных задач.
Подводя итоги, хотелось бы отметить, что трансформация современного мира, в том числе связанная с внедрением цифровых технологий в нашу повседневность, требует поиска более сложных решений и в процессе его освоения, и в передаче опыта социализации. На фоне очевидных широких возможностей для развития, обучения, общения и самореализации, которые предоставляют цифровые технологии, все чаще в фокусе внимания оказываются всевозможные негативные эффекты в настоящем и попытка прогнозировать долгосрочные последствия в будущем. На наш взгляд, важно не упростить рассмотрение этой проблемы, а воспринять это как естественный вызов, который сегодня возник перед такими институтами социализации, как семья и школа.
В качестве результатов нашего исследования были определены зоны рисков когнитивного и личностного развития в контексте цифрового детства, на основании которых необходимо разрабатывать и внедрять меры по их профилактике в соответствии с возрастом и особенностями цифровой социализации, а также оперативно их пересматривать с учетом быстрых изменений цифровых инструментов и сред. Кроме того, важно понимать, что стремительные цифровые трансформации могут превратить зону рисков в зону ближайшего развития. Об этом свидетельствуют, в том числе, и выявленные нами те аспекты цифровой активности самих детей и цифрового родительства, которые могут обеспечить высокие показатели когнитивного развития, и их важно усиливать и применять на практике. Таким образом, сама цифровая среда может выступать фактором улучшения когнитивных функций детей и подростков, и, возможно, такой фокус внимания позволит в будущем разрабатывать специальные психолого-педагогические инструменты и методы, в том числе на базе самих цифровых технологий (дополненной и виртуальной реальности, на основе искусственного интеллекта). Грамотное использование таких инструментов может обеспечить не только компенсацию когнитивных проблем, возникающих при освоении онлайн-пространства, но и соответствовать изменяющимся нормам когнитивного и личностного развития детей и подростков. Возможно также, что у нас есть шанс, используя новые более сложные инструменты когнитивного развития, выйти на бо́льшую реализацию заложенных в человеке возможностей, которые системы обучения и воспитания, сложившиеся в совсем других обществах, не располагающих современными научными знаниями, не в силах достичь. Такие разработки уже ведутся, но пока не имеют достаточного распространения и носят скорее точечный, чем системный характер, учитывающий возрастные особенности и специфику цифровой активности.
Необходимость ви́дения целостной траектории развития ребенка в информационном обществе от рождения до окончания школы требует как обобщения существующих зарубежных и российских исследований, так и в связи со стремительностью технологических изменений роста числа исследований в данной области с целью выделения основных особенностей социальной ситуации развития детей и подростков в конвергентной семейной и образовательной среде в условиях цифровизации современного мира. Учет изменений социальной ситуации развития подрастающего поколения предполагает не столько установление допустимых временны́х рамок цифровой активности, которые обсуждаются в монографии, сколько дополнительные компенсаторные усилия в школе и семье, направленные на коррекцию возможных проблемных зон когнитивного и личностного развития детей и подростков. В качестве перспектив работы в данной области можно предложить пополнение и обновление доказательной базы с целью выявления актуальных зон рисков и возможностей цифровой социализации для развития в разном возрасте и конструирования траекторий благополучного будущего подрастающего поколения.
Ограничения и направления дальнейших исследований. Ключевым ограничением данного исследования является его корреляционный дизайн, который позволяет лишь частично ответить на основные актуальные вопросы о подрастающем поколении и о когнитивных и личностных эффектах их цифровой социализации. В частности, мы не можем отличить, идет ли речь о влиянии экранного времени, содержания онлайн-деятельности и родительской медиации на когнитивное развитие детей и подростков или же, напротив, когнитивные особенности и трудности увеличивают вероятность предпочтения детьми и подростками Интернета, определенной деятельности в нем или отказа от него в связи с ограничениями, которые они встречают в цифровом мире. Основываясь на теоретических положениях данной монографии, мы склонны считать, что речь идет о взаимодействии, когда оба процесса — цифровизации в смешанной реальности и когнитивного развития — идут одновременно в жизни современных детей и подростков. Дальнейшие исследования призваны уточнить конкретное содержание выявленных нами связей, различий и паттернов.
Другое немаловажное ограничение касается особенностей выборки: наши результаты получены на данных семей, которые характеризуются удовлетворительным уровнем качества жизни, а дети в них ощущают себя относительно благополучными при оценке большинства сфер их жизнедеятельности и являются в целом нормативными по возрастным нейропсихологическим показателям. Все респонденты проживали в г. Москве, что может отличать их от семей, проживающих не в мегаполисах. Некоторые полученные в наших популяционных исследованиях с применением тех же методик (Солдатова и др., 2017) данные указывают на то, что речь идет, как минимум, об общероссийских и общеевропейских трансформациях, однако и это остается предположением, требующим дальнейших исследований.
Наконец, в силу особенностей примененной нейропсихологической диагностики (Методы нейропсихологического обследования…, 2016; Akhutina et al., 2019) и методологии теории системно-динамической локализации высших психических функций, на которую она опирается, вопрос о возможностях количественной обработки отдельных показателей (например, ошибок определенного типа) остается открытым. В данном вопросе мы следовали подходу, при котором такого рода анализ применим, если используется для дополнительной качественной и количественной квалификации результатов, тогда как основные сравнения опираются на использование нейропсихологических индексов, отвечающих существующим психометрическим требованиям.
Источник: Солдатова Г.У., Рассказова Е.И., Вишнева А.Е., Теславская О.И., Чигарькова С.В. Рожденные цифровыми: семейный контекст и когнитивное развитие. М., 2022. С. 284–305.
Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый
, чтобы комментировать