Поддержание стрессоустойчивости участников образовательных отношений в условиях инклюзии

Практика инклюзивного образования весьма чувствительна к изменениям психоэмоционального состояния всех участников образовательного процесса. Традиционно выделяют следующие пять значимых групп: педагоги, учащиеся, не имеющие статуса ОВЗ, их родители, учащиеся, имеющие статус ОВЗ, их родители. Настоящая статья посвящена поддержанию стрессоустойчивости школьных учителей в классах, где реализуется инклюзивное обучение. Очевидно, в конечном итоге речь будет идти не об изолированной фигуре учителя, но скорее о тандеме «учитель — класс», так как именно отношения с классом в пространстве школы являются одной из точек приложения профессионального мастерства учителя. Эти же отношения образуют уязвимую зону для разнородных негативных воздействий, неизбежно возникающих в ходе образовательного процесса.

Стрессоустойчивость определяется А.В. Михеевой как «…интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности, которое в сложной эмотивной обстановке обеспечивает человеку способность руководить своими эмоциями, сохранять высокую профессиональную работоспособность, адекватное функционирование и определенную направленность своих действий» [1].

Актуальность поддержания стрессоустойчивости учителей в условиях инклюзивного образования объясняется следующими факторами.

1. Высокий уровень неопределенности характера предстоящей деятельности — это касается как самого учителя, так и обучающихся с ОВЗ. Состояние неопределенности широко известно как один из мощных стрессогенных факторов. Как отмечает Т.Ю. Четверикова, «…в настоящее время недостаточно изучен и охарактеризован состав обучающихся и воспитанников с различными нарушениями в развитии, которые интегрированы в учреждения общего типа. Мало внимания уделено вопросу готовности ребенка с той или иной патологией к инклюзивной практике» [2].

Сложность положения и учащегося, и учителя не в том, что учащийся имеет определенные нарушения в развитии. По большей части эти нарушения очевидны на этапе обследования специалистами ПМПК, имеют понятные педагогу наименования, для нарушений указаны степень (выраженность) и характер компенсации (при наличии возможности такой компенсации). Но конкретные педагогические процедуры (создание мотивации, объяснение материала, опрос, контроль усвоения, выявление и разбор ошибок и прочие) либо обнаруживают свою неэффективность применительно к учащимся с ОВЗ, либо нуждаются в серьезных дидактических поправках, невозможных без продления урочного времени. Продления же стандартного урочного времени в системе инклюзивного обучения не предусмотрено.

В ходе наблюдения за уроками в инклюзивных классах Т.Ю. Четверикова приходит к неутешительным выводам: а) «осознавая, что дети с ОВЗ не освоят сложный материал, педагоги стараются индивидуализировать деятельность этих школьников, предлагают им крайне простые и порой примитивные задания»; б) «учителя, обеспокоенные тем, что некоторые дети с ОВЗ регулярно нарушают дисциплину и тем самым дезорганизуют работу класса, руководствуются следующей установкой: “занять ученика любым делом, чтобы он не мешал ни педагогу, ни одноклассникам”», в) «…учителя крайне редко вызывают ребенка с ОВЗ к доске и стараются не привлекать к участию в коллективной работе» [2].

Высока вероятность, что учебные способности учащихся с ОВЗ в подобных реальных условиях массовой школы так и останутся нереализованными. Упрощение заданий и «щадящий» режим опроса предстают как ответная реакция учителя на неопределенность результата педагогической процедуры, то есть защитная реакция на стрессовую ситуацию. Нарушения дисциплины учащимся с ОВЗ, в свою очередь, либо указывают на интеллектуальное, эмоциональное и волевое истощение, утомление, либо сами по себе являются признаками учебного стресса (чрезмерное возбуждение, связанное с необходимостью выполнить задание).

2. Репутационные риски учителя и образовательного учреждения в целом. Даже при условии лояльности родительской общественности к учителю ему предстоит систематическое и основательное взаимодействие со всеми специалистами группы психолого-педагогической поддержки учащихся, а также и с родителями. Если по ходу такого общения возникают взаимное недоверие, предвзятость, личная неприязнь, обидчивость и злопамятность, возникающее напряжение неизменно передается учащимся, даже членам семьи учителя.

Возможно ли, чтобы учитель выпадал из профессиональной позиции и испытывал и демонстрировал перечисленные выше состояния? Но стресс не был бы стрессом, если бы не приводил к изменению привычных и потому «само собой разумеющихся» для самого человека и для окружающих способов реагирования на определенные ситуации, особенности поведения. Если учитель или ученик внезапно становится, например, эмоционально отстраненным либо чрезмерно эмоционально вовлеченным, категоричным, резким (что очень часто воспринимается как грубость), несдержанным — это вовсе не значит, что учитель или ученик окончательно и безнадежно превращается в такого. Определенное количество конфликтных и стрессогенных ситуаций зарождается (или усугубляется) как раз тогда, когда участники образовательных отношений застают друг друга не в самом, мягко говоря, уравновешенном, миролюбивом и деловом настроении. А значит, самообладание и саморегуляция становятся важнейшими составляющими стрессоустойчивости.

Обнаружение учителем признаков стресса у самого себя возможно при условии достаточного внимания к себе, концептуально представленного в понятиях восприимчивости и чувствительности. Указанные качества психики особо важны и для оперативной диагностики признаков стресса у отдельных учащихся. Учитель при этом не только начинает замечать, ощущать, что не так с учеником, но и подбирает слова, доступные пониманию учащегося и уточняющие суть и характер имеющихся переживаний или отклонений.

В плане вербализации переживаний представляют интерес результаты исследований О.В. Нестеровой, выделившей две группы испытуемых в условиях профессионального стресса. «Для первой группы испытуемых характерен пассивно-эмоциональный стиль поведения. … В силу того что эмоции не проживаются, они, естественно, «находят выход» в виде вспышек агрессии, выплеска, … человек принимает успокоительное, алкоголь или «заедает стресс». От помощи других он не отказывается, готов к сотрудничеству, но сам этой помощи просить не будет.

Стиль поведения респондентов второй группы можно обозначить как активно-рациональный. … Они стараются отстраниться от проблемы для того, чтобы ее проанализировать. Готовы к сотрудничеству и не боятся сами обратиться за помощью к окружающим. Если проблему не удается разрешить, стараются отвлечься, погружаясь в работу» [3, с. 221–222].

Различия в когнитивной репрезентации стресса в зависимости от принадлежности респондента к той или иной группе также оказались существенными: «При пассивно-эмоциональном стиле поведения в ситуации профессионального стресса респонденты в качестве слов-характеристик указывают последствия стресса, что не встречается в группе испытуемых с активно-рациональным стилем поведения. К последствиям они относят нарушение физического здоровья и влияние на нервную систему. Также данная группа респондентов в качестве причин стресса отмечают одновременное влияние внешних и внутренних факторов, психологическое и физическое давление» [3, с. 222]. В числе признаков стресса фигурировали: нарушение мыслительной деятельности, эмоционального состояния и равновесия, апатия, невозможность отвлечься, подавленность, паника, злость и выплеск эмоций.

«В группе респондентов с активно-рациональным стилем поведения в ситуации профессионального стресса упоминаются такие признаки, как волнение, агрессивность, напряжение, тревога, резкость и пр. Кроме того, в семантическое поле понятия «стресс» в данной группе испытуемых включаются такие категории, как «период времени» (в качестве родового понятия) и «необходимость принятия решения» (в качестве причины стресса)» [3, с. 222].

Как следует из выводов О.В. Нестеровой, пассивно-эмоциональный стиль поведения, центрированный на возникающем у респондента состоянии, отличается словами-признаками с негативной эмоциональной окраской, в большей степени относящимися к дистрессу. Активно-рациональный стиль поведения, основанный на дифференцированной оценке респондентом возникающего состояния и стремлении к принятию решений, соответствует эустрессу. В условиях эустресса ресурсы личности используются наиболее эффективным образом, что и ценно с точки зрения стрессоустойчивости.

Способность учителя осознавать, дифференцировать и упорядочивать собственные переживания, идеи и стремления в условиях стрессорного воздействия исключительно важна для учащихся. Дети даже старшего возраста обычно испытывают затруднения в части рефлексии своего состояния, мотивов, ожиданий. Учитель, не навязывая, впрочем, свои собственные критерии, формулировки и выводы, выступает опорной фигурой для учащегося, когда тот испытывает потребность в осмыслении стрессогенного события и своих ответных реакций на него.

Профессор М.И. Станкин в числе факторов, уверенно подпитывающих основные причины стресса — негативные эмоции, — называет утопические убеждения и иллюзорные представления о реальной жизни у детей. «Тяжелые эмоции возникают при столкновении детских иллюзий со взрослой реальностью, разрушаются убеждения, возникает устойчивый стресс. Последствия — обиды, зависть, возмущение, патологическая ревность. Учащийся ворчит и злится, перестает верить людям, подвергает сомнению честность любого поступка окружающих, постоянно обижается на близких, возмущается несправедливостью товарищей, педагогов. Итог — испорченный характер» [4, с. 73]. У детей с ОВЗ в силу ряда причин представления об окружающем мире и, в особенности, о своих возможностях самореализации в этом мире нередко требуют периодического переосмысления и уточнения. В отечественных и зарубежных отчетах людей с ОВЗ описаны как случаи отказа от имевшихся профессиональных и карьерных притязаний по причине недостаточности ресурсов организма, так и эпизоды разумного и весьма успешного преодоления установленных врачами ограничений благодаря продуманной системе нагрузок и тренировок.

При сопоставлении стрессогенных факторов, приводящих учителя или ученика к временному или продолжительному, затяжному снижению мотивации, работоспособности и продуктивности деятельности, обнаруживается очевидное сущностное сходство нежелательных средовых воздействий. Окружающую среду в образовательном процесс составляют: пространство класса, коллектив учащихся, коллектив педагогический и, собственно, педагогическое общение вкупе с учебной деятельностью. В обобщенном виде сущность стрессового воздействия определяется как выраженное в различной степени несоответствие между наличными возможностями участника образовательного процесса и предъявляемыми учебной (образовательной) ситуацией требованиями. Принципиальные варианты ответных реакций немногочисленны:

• недовольство «высокой сложностью» самих заданий, «строгостью» условий для их выполнения либо «пристрастным» / «предвзятым» отношением условного оценщика к подведению итогов выполнения задания, к ходу его выполнения или же к самому исполнителю;
• недовольство собственными способностями / возможностями, которые представляются незначительными, недостаточными, ограниченными (sic!);
• недовольство отсутствием средств, условий, обстоятельств, инструментов, которые предположительно могли бы помочь справиться с требованиями / заданиями или же помочь преодолеть замешательство, растерянность и неуверенность.

Стресс-устойчивость в значительной степени заключается в умении распорядиться возникшим недовольством, и, с учетом наблюдений О.В. Нестеровой, можно говорить о двух различающихся между собой способах (моделях) обращения с недовольством — утилизации либо инвентаризации.

Модель утилизации недовольства не является энергосберегающей, обладает невысокой эффективностью, в конечном итоге способна оказывать на психику разрушающее воздействие. Стрессовая ситуация воспринимается как нападение, агрессивная попытка захвата в плен; от всего этого необходимо отбиваться, уходить, прятаться. К предстоящей деятельности формируется стойкое отвращение, возможно присоединение протестных настроений и реакций. Идейная основа модели утилизации недовольства: «От этого следует всячески избавляться и как можно скорее».

Модель инвентаризации недовольства включает как минимум намерение критически пересмотреть его генезис, структуру и точки приложения. Стрессовая ситуация воспринимается как часть профессиональной повседневности, обнаруживающая слабые стороны самих участников образовательного процесса либо их взаимоотношений. Реализация указанного намерения приводит к ослаблению фоновой тревоги, поскольку силы не тратятся на циклические переходы между беспомощностью, отчаянием и возмущением или на ментальные руминации по поводу происходящего. Идейная основа модели инвентаризации недовольства: «Педагог, обладающий высокой стрессоустойчивостью, воспринимает проблемные ситуации, возникающие в профессиональной деятельности, не как стрессовые, угрожающие, а как требующие разрешения, и его отношение к работе является более глубоким, устойчивым, положительным, что стабилизирует его профессиональную направленность» [5].

Однако одна лишь перспектива подобного открытого обсуждения, тем более поиска чьей-то помощи в стрессовой ситуации, нередко рассматривается как учащимися, так и учителями лишь в единственном ключе: это будет поражением, проигрышем, свидетельством готовности принять статус «слабого», «неуспешного», а в последнее время — еще и «слабо мотивированного». К уже имеющемуся стрессовому состоянию добавляются фантазии о том, что упомянутые характеристики закрепятся в сознании окружающих в качестве характеристик целой личности, а не ее ситуационных проявлений или реакций, и впоследствии станут социально-психологической стигмой. Неудивительно, что столь гиперболизированные опасения возможной утраты условного высокого социально-психологического рейтинга лишь поддерживаются в условиях выраженной конкуренции при наличии легально установленных высоких ориентиров для образовательного процесса.

Т.Л. Шабанова, Д.Э. Орлянский, А.Б. Павлинова, изучая зависимость проявлений стрессового состояния у учителей школ в зависимости от характера образовательного процесса, обнаружили специфическую связь между личностными особенностями специалистов и их привычными реакциями на стрессовое воздействие.

«Мы согласны с мнением ряда исследователей, которые считают, что к выгоранию могут привести следующие факторы: слишком большое количество работы, дефицит времени или частые фрустрации на работе. Поэтому выгоранию часто подвержены деятельные, высококомпетентные специалисты, склонные отождествлять свою жизнь и собственную ценность с работой, вплоть до полного пренебрежения естественными человеческими потребностями в отдыхе, личной жизни. Они становятся все более опустошенными, теряют способность радоваться и получать удовлетворение от самой работы и начинают сомневаться в собственной ценности, при этом, в качестве компенсации, пытаясь работать еще большее время. Эти характеристики свойственны большинству учителей, особенно работающих в лицеях и гимназиях» [6, с. 248].

Т.Л. Шабанова, Д.Э. Орлянский, А.Б. Павлинова установили, что «…выгорание проявляется по-разному у учителей разных типов школ. Педагогам общеобразовательных школ в большей степени свойственно эмоциональное истощение, высокий уровень которого имеет 50% педагогов. Среди педагогов лицеев и коррекционных школ высокую степень эмоционального истощения переживают значительно меньше учителей — 26,7%. Оно проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Следствием эмоционального истощения является безразличие учителя к своим обязанностям и равнодушие к проблемам учеников, экономия эмоций, скука на уроках, избегание трудностей [6, с. 248]. Указанными авторами замечено, что педагоги лицеев склонны к формированию психологических защит в виде выстраивания «…определенной психологической границы между собой и другими участниками педагогического процесса», и в результате «…отдаленность, формализованный характер общения играет роль защитного барьера от лишнего стресса» [6, с. 249]. Учителя общеобразовательных и коррекционных школ более склонны к «…большей спонтанности, открытости в выражении чувств и отношений, неформального общения» [6, с. 249].

Результаты приведенного исследования вполне согласуются с общей ориентацией инклюзивного образования на уверенную адаптацию и социализацию учащихся. Качественно организованное доверительное и дружелюбное общение участников образовательного процесса позволяет избежать классической дихотомии между процессом и результатом обучения, сосредоточившись на характере общения, без которого вообще никакое обучение невозможно, если только речь не идет о самообучении.

Способна ли отметка «двойка» сама по себе привести к возникновению стрессового состояния учащегося? Способна ли эта же отметка, выставляемая регулярно одному и тому же ученику, катастрофически уязвить профессиональное самолюбие учителя и подвести к мысли, что достигнут непреодолимый предел учительского мастерства? Очевидно, честный ответ на эти вопросы невозможен без учета того, как вообще взаимодействуют между собой не только данные учащийся и учитель, но также весь класс и учитель, весь педагогический коллектив и учитель, весь педагогический коллектив и данный учащийся. Именно в этом смысле и упоминается выше фигура «условного оценщика»: оценивание есть процесс, как минимум, двусторонний — учитель и учащийся взаимно оценивают друг друга. Когда же присоединяются иные фигуры — родители, другие учащиеся и другие учителя, представители администрации образовательного учреждения, — взаимодействие усложняется. Причем усложняется не в том смысле, что в процедуру оценивания вносится губительный для нее релятивизм, а в том, что возникают дополнительные риски и возможности.

Один из важных личностных аспектов стрессоустойчивости состоит в том, что риски не всех угнетают и деморализуют, а возможности не всех вдохновляют, да и не обязательно в полном объеме используются. Другой личностный аспект связан с пропорциональностью вовлечения в преодоление стрессового состояния личностных ресурсов и ресурсов коллектива. Психологически безопасная образовательная среда, заметно привлекающая исследователей в последнее время, облегчает управление как имеющимися, так и вновь возникающими рисками и возможностями, способствует поддержанию необходимого уровня психической устойчивости.

О.Ю. Багадаева и М.Г. Голубчикова полагают, что с точки зрения деятельностного подхода «…критериями стрессоустойчивости являются адаптация к деятельности, оцениваемая по ее продуктивности; мотивация к деятельности, оцениваемая по степени удовлетворенности трудом; особое восприятие проблемных ситуаций как требующих разрешения; высокий уровень результативности деятельности; продуктивность деятельности и возможность самореализации личности в ее процессе, оцениваемые по уровню педагогического мастерства; характер деятельности, оцениваемый по степени стабильности, и ее эффективность» [5].

Нетрудно обосновать применимость перечисленных критериев стрессоустойчивости также и к стрессоустойчивости учащегося: «Основным условием нормального психосоциального развития (помимо здоровья нервной системы) признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянному вниманию со стороны родителей и учителей, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое наблюдение за ребенком, предоставляя ему возможность быть самостоятельным и независимым» [7, с. 158–159.]. М.А. Павлова, О.С. Гришанова, рассматривая необходимые для преодоления стресс-реакции развивающие и коррекционные мероприятия, рекомендуют «…снижение нервно-психической напряженности, тревожности посредством улучшения эмоционального фона урока, проведение музыкальных перемен после третьего урока, подразумевающих произвольную двигательную активность школьников, что способствует не только снятию напряжения от статической позы во время занятий, но и эмоциональной разрядке» [8, с. 65–66].

Подводя итог сказанному, необходимо констатировать, что концептуальную основу инклюзивного образования составляет идея опоры индивида с ОВЗ на имеющиеся у него сохранные ресурсы в условиях восприимчивой к его образовательным и личностным нуждам социальной среды. Стрессогенным воздействием обладает, в первую очередь, ощущение педагогом или учащимся собственной беспомощности, непреодолимой преграды, безрезультатности прилагаемых усилий. К этому вскоре присоединяются разочарование в образовательном процессе, вина и стыд в связи с не оправдавшимися ожиданиями (собственными или ожиданиями значимых лиц), отчаяние на фоне гнева либо угнетенного и подавленного настроения. Стрессоустойчивость всех заинтересованных участников инклюзивного образовательного процесса может быть поддержана и реализована лишь совокупными усилиями.

Представляется сомнительной продуктивность попыток «исправления характера» педагога либо учащегося, поскольку данная процедура не может быть поставлена в один ряд с традиционными задачами воспитания, обучения, развития и коррекции. Обнаружение поведенческих признаков эмоциональной декомпенсации и утраты самоконтроля педагогом, учащимся, родителем или законным представителем учащегося не следует сопровождать обобщающими характеристиками: «все время переходит на крик», «постоянно плачет», «не способен дослушать собеседника до конца», «никогда не признает за собой допущенных ошибок», «ссорится со всеми». Инклюзивная практика изобилует примерами, когда поведение учащегося с ОВЗ разительным образом отличается в зависимости от места пребывания (а значит, и социального окружения), от предъявляемых требований и характера их предъявления, от ситуационной самооценки, не в последнюю очередь задаваемой психосоматическим состоянием.

Всякая театральность, патетика и героизация применительно к стрессовому состоянию лишь блокируют конструктивное обсуждение возникающих у индивида трудностей, подготавливает почву для оценочных шаблонов поведения, к тому же по большей степени ошибочных. Инклюзивная практика как никакая другая обостряет проблематику конкуренции и превосходства, испытания сил, осознания пределов развития; порождает множество соблазнов: имитации целенаправленной деятельности, поиска и предоставления якобы крайне необходимой помощи, рентных отношений на основе избирательной демонстрации слабых (либо, напротив, сильных) психофизических сторон окружающим. В то же время жесткость и категоричность суждений, рекомендаций, оценок, возникающая при обследовании учащегося на ПМПК, при подведении плановых итогов обучения, бывает обусловлена объективной картиной наблюдаемого, а вовсе не чьей-то предвзятостью или утратой профессиональной позиции. Залогом формирования и поддержания стрессоустойчивости становится осведомленность, бережливость и доброжелательность в сочетании с разумной требовательностью, принципиальностью и компетентностью участников инклюзивного образовательного процесса.

Литература

1. Михеева А.В. Стрессоустойчивость: к проблеме определения. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ stressoustoychivost-k-probleme-opredeleniya (дата обращения: 30.07.2020).
2. Четверикова ТЮ. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. № 08. URL: http://e-koncept. ru/2016/76106. htm (дата обращения: 30.07.2020).
3. Нестерова О.В. Когнитивная репрезентация понятия «стресс» и особенности поведения в ситуации профессионального стресса // Мир Психологии. Москва: Издательство Московского психолого-социального университета. 2017. № 3 (91). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32335959 (дата обращения: 30.07.2020).
4. Станкин М.И. О стрессе надо знать // Физическая культура в школе. 2000. № 4.
5. Багадаева О.Ю., Голубчикова М.Г. Критерии стрессоустойчивости педагога с позиций деятельностного подхода. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kriterii-stressoustoychivosti-pedagoga-s-pozitsiy-deyatelnostnogopodhoda (дата обращения: 30.07.2020).
6. Шабанова Т.Л., Орлянский Д.Э., Павлинова А.Б. // Перспективы науки и образования. 2018. № 4 (34).
7. Гуменская О.М., Ярославцева В.Г. Педагогическое обеспечение психологической безопасности ребенка в преодолении кризисных ситуаций образовательной среды // Образование в современном мире: сб. науч. ст. / под ред. проф. Ю.Г. Голуба. Саратов, 2010. Вып. 5. 220 с.
8. Павлова М.А., Гришанова О.С. Здоровьесберегающие технологии и инклюзивное образование // Инклюзивное образование: опыт и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции (14–17 ноября 2008 года). Саратов, 2009.

Источник: Михайлина М.Ю., Федяй Д.С. Поддержание стрессоустойчивости участников образовательных отношений в условиях инклюзии // Вестник Саратовского областного института развития образования. 2020. №3(23). С. 99–106.