К вопросу о диагностике и коррекции нежелания учиться школьников 8–11-х классов

Введение

Чем чаще всего объясняют ученики, педагоги, родители школьников проблемы детей в освоении школьной программы? Конечно, ленью. Так, в охватившем 22 субъекта Российской Федерации исследовании образовательного поведения школьников 1–11-х классов в результате анкетирования 1500 родителей учащихся установлено, что одной из основных причин низкой успеваемости детей считается их лень как отсутствие желания прилагать усилия для получения школьных знаний (Averin, Sushko 2018). В связи с этим прикладные вопросы психологии лени приобретают особую актуальность, чем объясняется некоторая интенсификация их разработки в последние десятилетия. В современной психологической литературе работы, посвященные психологии лени, отнюдь не единичны, но общепринятое представление о как психологическом феномене еще не сложилось; более того, до сих пор актуальны вопросы дифференциации психологического термина «лень» от обыденно-психологического представления о феномене лени (Шукова 2021).

Теоретический обзор современного состояния проблемы

В психологической литературе исследований, нацеленных на изучение феномена лени, оказалось немало, но при этом определения этого феномена существенно различаются: например, лень как основа всех грехов человека и лень как условие креативности личности. В современной психологии все большую популярность приобретает изучение прокрастинации — привычки откладывать выполнение запланированных дел на потом, промедления в принятии решений. Можно предположить, что психологические механизмы, стоящие за ленью и прокрастинацией, во многом сходны. А.Н. Курденко в статье «Прокрастинация и лень: психологическое содержание понятий» пишет, что среди признаков, объединяющих представителей обеих групп — прокрастинатора и личности, склонной к проявлениям лени, можно обозначить нарушенный регуляторный компонент, эмоциональную неустойчивость (импульсивность), стремление к избеганию трудностей (Курденко 2019).

И.С. Якиманская, В.В. Воробьева (Якиманская, Воробьева 2003) рассматривают лень как низкий уровень мотивации к чему-либо, определяя, что лень — это не отсутствие желания что-то делать, а желание что-то не делать. В исследовании Т.М. Тронь (Тронь 2017) показано, что существует взаимосвязь параметров академической прокрастинации с психическими состояниями, уровнем субъективного контроля, учебной мотивацией и успеваемостью у студентов-прокрастинаторов. В исследовании Е.В. Чугуй и С.А. Кащенко (Чугуй, Кащенко 2019) показано, что леность, проявляемую подростками, можно рассматривать как нарушение саморегуляции. Р.В. Овчарова (Овчарова 2020) выявила взаимосвязь проявлений лени и конфликта саморегуляции у подростков, в частности корреляцию неспособности и низкой способности к преодолению лени с неразвитостью всех компонентов саморегуляции. В исследовании Р. Бирзина, Д. Седере, Л. Петерсоне (Birzina, Cedere, Petersone 2019) подтверждается, что уровень академической неуспеваемости среди студентов влияет на связь между плохими учебными привычками, плохим управлением временем и неумением определять и расставлять приоритеты. В исследовании Л.А. Забродиной и Ю.Р. Мухиной (Забродина, Мухина 2017), нацеленном на выявление взаимосвязи особенностей прокрастинации с индивидуально-личностными характеристиками студентов, показано, что отсутствие или недостаточное формирование навыков самоконтроля и планирования часто приводит к тому, что самостоятельное выполнение необходимых заданий откладывается на более поздние сроки. В исследовании С.Т. Посоховой (Посохова 2019) лень рассматривается как ресурс преодоления психологической уязвимости личности. С точки зрения цитируемого автора, внешне лень проявляется в отказе или уклонении от деятельности, внутренне — в переживании невозможности установить необходимое соответствие между требованиями реальности и ее личностным смыслом. Благодаря лени временно ограничивается поток повседневных переживаний, событий, которые повышают психологическую уязвимость. Целью исследования (Shah, Mumtaz, Chughtai 2019) было изучение связи оценки обучающимся субъективного счастья и медлительности в учебе (прокрастинации) и определение их взаимосвязи. Вывод, который важен в рамках обсуждаемой проблемы, заключается в том, что обучающиеся, которые оценивают себя как несчастных и которым свойственна прокрастинация, составляют основную часть студенческого сообщества, а отсутствие досуга усугубляет стрессовое состояние и, соответственно, ведет к плохой успеваемости.

Таким образом, учебная лень может быть связана с негативным самоотношением школьника, с нарушением процесса осознанной саморегуляции и с другими личностными и средовыми факторами; вместе с тем, возможна полидетерминированность лени как характеристики поведения. За типичным внешним проявлением лени — невыполнением нужной деятельности — лежит множество различных психологических причин в их индивидуальной окраске, чем и объясняется необходимость тщательного их разведения в диагностическом контексте. В этих условиях представляется важным направить усилия на разработку проблематики механизмов снижения человеком требуемой активности, на выделение форм такого снижения; и всё это в преломлении прикладного запроса психолого-педагогической практики на инструменты выявления и коррекции проблем «ленивых» школьников. Предметом нашей работы стал феномен учебной лени старшеклассников как эмоционально-действенного состояния личности, блокирующего активность в учебной деятельности, являющуюся важнейшим условием становления субъектности подростка. Была поставлена цель разработки авторской методики диагностики лени в контексте методологии экопсихологического подхода к пониманию развития психики (Александрова, Ковтун, Лидская и др. 2017; Панов 2018), в котором активность личности, в частности субъекта учебной деятельности, выступает показателем уровня субъектности. Школьной практике требуется компактная методика, пригодная не только для решения исследовательских задач, но и для работы с нежеланием учиться у конкретного школьника.

Организация и методы исследования

Отличительной особенностью авторской методики «Учебная лень, или Причины нежелания учиться» является дифференциация внутриличностных причин снижения учебной активности, т.е. выявление психологической специфики лени как бездействия, которое определяется неким личностным статусом и, соответственно, уровнем становления субъектности. Также основанием необходимости создания этой методики являются регулярные обращения учителей и родителей к школьным психологам с жалобами на лень учащихся. Скорее всего, констатация лени ученика может рассматриваться как указание на тип его субъектности, в той или иной мере стагнирующий развитие личности.

На основе анализа литературы по психологии лени (Посохова 2019; Чугуй, Кащенко 2019; Якиманская, Воробьева 2003; Lenggono, Tentama 2020; Price 2020 и др.) выделены возможные условия проявления лени, ставшие восемью шкалами методики «Учебная лень, или Причины нежелания учиться» (см. табл. 1).

Исследование проведено в сентябре 2020–2021 учебного года в московской общеобразовательной школе с участием 269 учащихся 8–11-х классов. Исследование включало два этапа: 1) диагностический; 2) информационно-коррекционный (обсуждение результатов со всеми участниками образовательного процесса).

Гипотезами исследования являются предположения о том, что феномен учебной лени или причины нежелания учиться и оценка школьниками значимых отношений могут рассматриваться как связанные явления. Возможно, удовлетворенность отношением значимых взрослых, в частности родителей или значимых взрослых, замещающих родителей, будет способствовать активности школьника в учебной деятельности.

Результаты и обсуждение

В таблице 1 представлены показатели дескриптивной статистики методики «Учебная лень, или Причины нежелания учиться». Показатели дескриптивной статистики удовлетворяют требованиям надежности.

В таблице 2 представлены данные процентного анализа выбранных школьниками причин снижения их активности в учебной деятельности.

Согласно полученным данным, основной причиной учебной лени старших подростков является непонимание значения и смысла школьной учебы, неосведомленность о значимости школьного образования (33,1% респондентов). Далее следуют сниженный психофизиологический тонус (30,4%); отсутствие или низкий уровень поддерживающего внимания со стороны педагогов (25%). При этом только 24,1% уверены в своих возможностях хорошо учиться; 11% оценивают свое самочувствие как благополучное.

Поскольку основные результаты описательной статистики соответствуют необходимым показателям надежности, то можно перейти к решению исследовательской задачи. Методикой, с результатами которой был проведен корреляционный анализ, является «Личностный ресурс становления субъектности». В рамках задач, обсуждаемых в предлагаемой статье, остановимся на одной из шкал методики — «Удовлетворенность школьника взаимоотношениями с родителями / взрослыми, замещающими родителей». Показатель согласованности альфа Кронбаха блока «Удовлетворенность школьника взаимоотношениями в семье» составляет 0,816. Другие показатели дескриптивной статистики показывают целесообразность при корреляционном анализе использование критерия Спирмена (см. таблицу 3).

Результаты корреляционного анализа показывают наличие статистически значимых связей между выделенными нами причинами поведения, характеризующегося обыденным словом «лень», и оценкой удовлетворенности отношением с родителями. Выявлено, что лень как модель поведения является производной от определенных психологических условий, характеризующих эмоционально-действенное состояние, блокирующее активность субъекта, в данном случае в учебной деятельности.

Приведем примеры исследований других авторов, результаты которых в определенной мере аналогичны нашим результатам. В исследовании А. Навио, П. Янне, М. Гурден (Naviaux, Janne, Gourdin 2020) с любопытным и гротескным названием «Совместная зависимость родителей и детей: совместная лень, обзор и влияние в детской психологии» получены результаты, демонстрирующие глубокие связи между родителями и детьми; трудно переоценить влияние поведения / отношения родителей к своим детям на поведение детей. В исследовании Е.Д. Чижова и К.И. Алексеева, посвященном изучению дискурса смерти в молодежных интернет-сообществах, связанных с тематикой суицида, показано, что «самые частотные темы оказались связаны с другими людьми — как значимыми Другими, так и обществом в целом. Другие люди возникали и в контексте проблемных ситуаций (непонимание, отсутствие поддержки, стигматизация, издевательства), и в контексте защитных факторов (любовь значимых других, поддержка). Возникновение суицидального поведения могло как провоцироваться и стимулироваться значимыми Другими, так и блокироваться ими. Такие результаты подтверждают положение о ведущей роли других людей в суицидальном поведении молодежи» (Чижов, Алексеев 2019, 87). В исследованиях С. Эмадян, Н. Паша (Emadian, Pasha 2016) и А. Хиршауэр, Ф. Ауфхаммер, Р. Боде, А. Хасиотис, Т. Кюнне (Hirschauer, Aufhammer, Bode et al. 2018) доказана взаимосвязь между стилем привязанности, Я-концепцией и академической прокрастинацией. Авторами родительское сочувствие к ребенку рассматривается как источник его успеваемости в школе. Таким образом, неудовлетворенность подростка отношением родителей может рассматриваться как условие, характеризующее эмоционально-действенное состояние, которое не только препятствует активности субъекта учебной деятельности, но и определяет другие деструктивные формы поведения.

Второй, информационно-коррекционный этап исследования заключался в проведении серии встреч с учащимися, педагогами, родителями, школьными психологами, социальными работниками в целях обсуждения полученных результатов.

Все учащиеся были конфиденциально ознакомлены с индивидуальными диагностическими результатами; статистика по классу и в целом по школе подробно обсуждалась на специальных встречах в каждом классе. С привлечением психолого-дидактического материала обсуждалось каждое диагностируемое методикой условие лени; предлагались рекомендации по нивелированию выявленных причин учебной лени.

Реклама

Людмила Аполлоновна Ясюкова

Семинар-практикум

8–11 апреля 2025

Старшеклассники: от диагностики к оптимизации обучения, социализации и профессионального самоопределения учащихся 7-11 классов

Подробнее

Обсуждение результатов исследования со взрослыми преследовало основную цель разъяснения роли значимого взрослого в профилактике учебной лени подростков. В связи с ситуацией распространения коронавирусной инфекции проведение полноценной коррекционной работы с родителями было невозможно. Встречи проходили в программе Zoom, что также позволило апробировать возможности групповой коррекционной работы в формате онлайн. На этом первом этапе коррекционная работа ограничилась решением информационно-просветительских задач. Тем не менее, большинство родителей были благодарны за это обсуждение, а некоторые обратились с просьбой об индивидуальных встречах.

В условиях современной школы необходимость таких тренинговых мероприятий очень высока, поскольку коммуникативные и мировоззренческие межпоколенческие диссонансы в общении подростков и взрослых ощущаются довольно остро: возникает много конфликтов, у взрослых мало навыков конструктивного общения и осознания значимости своей роли взрослого в развитии личности детей. Эффективная и пролонгированная поддержка психологической службой школы педагогов и родителей, чьи дети испытывают затруднения не только в учебной деятельности, но и в других сферах жизни, заключается в создании для человека условий «роста» таким образом, чтобы он сам мог справиться с существующей, а также с последующими проблемами, будучи уже более интегрированной личностью (Роджерс 2007).

Как показывают результаты методики «Учебная лень, или Причины нежелания учиться» (таблица 2), роль окружающих подростка взрослых в возникновении учебной лени достаточно высока. Поэтому коррекция и профилактика снижения активности старшеклассников в учебной деятельности должны обязательным образом задействовать не только личное, но и социальное жизненное пространство подростка, а именно — психологическое «оздоровление» вертикали «подросток — взрослые», формирование конструктивного поведения взрослого по отношению к ребенку. Можно сказать, что психологическая работа с переживаниями взрослых (педагогов и родителей) в отношении подростков — это средство повышения успеваемости учащихся. Рефлексия чувств раздражения и гнева в общении с младшими, развитие у взрослых конструктивных форм общения с ними, овладение техникой регулирования конфликтных ситуаций призваны способствовать позитивным трансформациям образовательной среды ребенка. Методика «Учебная лень, или Причины нежелания учиться», таким образом, позволяет косвенно определить проблемные зоны в связанном со взрослыми сегменте социального пространства подростка.

Даже такой формат второго этапа нашего исследования, ограниченный обсуждением результатов диагностики учебной лени и возможных способов работы с ее причинами, вызвал большой интерес и педагогов, и родителей, и учащихся: обсуждение диагностических данных проходило в активной и весьма эмоциональной форме. По итогам обсуждения группа старшеклассников выступила инициатором организации коррекционных встреч со школьным психологом. С данной группой было проведено 12 консультативно-тренинговых занятий (2 раза в неделю) в целях более детальной проработки индивидуальных факторов снижения учебной активности и повышения уровня личностной рефлексии в целом. Факт личной инициативы старшеклассников в запросе на психологическую проработку личностной сферы убеждает, на наш взгляд, в репрезентативности конструктов методики «Учебная лень, или Причины нежелания учиться» в отношении феноменологии лени в учебной деятельности. С другой стороны, малочисленность данной группы школьников свидетельствует — особенно на фоне долей «ленящихся», отраженных в таблице 2, — о том, что уровень развития субъектности старшеклассников действительно требует пристального психолого-педагогического внимания.

Выводы

Выявлено, что удовлетворенность отношением значимых взрослых, в частности родителей, будет способствовать активности школьника в учебной деятельности. Полученные эмпирические результаты демонстрируют, что экопсихологический подход к изучению типов взаимодействия в системе «взрослый — ребенок» раскрывает, что умение значимого взрослого встать в рефлексивную позицию по отношению к школьнику способствует его учебной активности.

Показаны репрезентативность и надежность методики «Учебная лень, или Причины нежелания учиться». Дальнейшая работа будет направлена на валидизацию данного диагностического инструментария. Методика «Учебная лень, или Причины нежелания учиться» организационно доступна к использованию в образовательной практике; ее интерпретационный материал доступен к пониманию подростками и лицами без психологического образования. Методика является эффективным средством организации коррекционных мероприятий в области оптимизации учебной деятельности и личностного развития участников образовательного процесса, в частности обсуждения полученных данных в информационных и консультативных форматах.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.

Вклад авторов

В подготовке публикации все авторы приняли участие в равной мере.

Соответствие принципам этики

Авторы сообщают, что при проведении исследования соблюдены этические принципы, предусмотренные для исследований с участием людей и животных.

Литература

1. Александрова, Е. С., Ковтун, Ю. Ю., Лидская, Э. В. и др. (2017) Субъект-средовые взаимодействия: экопсихологический подход к развитию психики. М.: Перо, 160 с.
2. Забродина, Л. А., Мухина, Ю. Р. (2017) Взаимосвязь особенностей прокрастинации с индивидно-личностными характеристиками студентов. Азимут научных исследований: педагогика и психология, т. 6, № 3 (20), с. 311–315.
3. Курденко, А. Н. (2019) Прокрастинация и лень: психологическое содержание понятий. PEM: Psychology. Educology. Medicine, № 1, с. 128–136.
4. Овчарова, Р. В. (2020) Взаимосвязь проявлений лени и конфликта саморегуляции у подростков. Общество: социология, психология, педагогика, № 4, с. 76–80. https://doi.org/10.24158/spp.2020.4.13
5. Панов, В. И. (2018) Теоретическое обоснование экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности. В кн.: В. И. Панов (ред.). Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель. М.; СПб.: Нестор-История, с. 61–88.
6. Посохова, С. Т. (2019) Лень как ресурс преодоления психологической уязвимости личности. В кн.: М. В. Сапоровская, Т. Л. Крюкова, С. А. Хазова (ред.). Психология стресса и совладающего поведения: вызовы, ресурсы, благополучие. Материалы V Международной научной конференции 26–28 сентября 2019 г. Т. 1. Кострома: Изд-во Костромского государственного университета, с. 108–112.
7. Роджерс, К. (2007) Клиент-центрированная психотерапия: теория, современная практика и применение. М.: Психотерапия, 558 с.
8. Тронь, Т. М. (2017) Взаимосвязь параметров академической прокрастинации с психическими состояниями, уровнем субъективного контроля, учебной мотивацией и успеваемостью у студентов-прокрастинаторов. Международный научно-исследовательский журнал, № 11-1 (65), с. 88–94. https://doi.org/10.23670/ IRJ.2017.65.022
9. Чижов, Е. Д., Алексеев, К. И. (2019) Представление о смерти и суицидальном поведении в виртуальных сообществах молодежи. Вопросы психологии, № 1, с. 78–89.
10. Чугуй, Е. В., Кащенко, С. А. (2019) Лень и леность как нарушение саморегуляции. Факторы формирования и способы искоренения лени у подростков. Здоровье человека, теория и методика физической культуры и спорта, № 4 (15), с. 170–174.
11. Шукова, Г. В. (2021) Современные психологические исследования лени: лень есть или лени нет? Общество: социология, психология, педагогика, № 6 (86), с. 77–84. https://doi.org/10.24158/spp.2021.6.12
12. Якиманская, И. С., Воробьева, В. В. (2003) Психология лени: постановка проблемы. Оренбург: [б. и.]. [Электронный ресурс]. URL: http://svitk.ru/004_book_book/8b/1956_yakimanskaya-psihologiya_leni.php (дата обращения 24.09.2021).
13. Averin, Yu. P., Sushko, V. A. (2018) Students’ behaviour in relation to learning and factors shaping it in the modern Russia conditions. Astra Salvensis, vol. 6, pp. 75–82.
14. Birzina, R., Petersone, L., Cedere, D. (2019) Factors influencing the first year students’ adaptation to natural science studies in higher education. Journal of Baltic Science Education, vol. 18, no. 3, pp. 349–361. https://doi.org/10.33225/jbse/19.18.349
15. Emadian, S. O., Pasha, N. F. (2016) The relationship between attachment style, self-concept and academic procrastination. International Academic Journal of Humanities, vol. 3, no. 1, pp. 32–38.
16. Hirschauer, A.-K., Aufhammer, F., Bode, R. et al. (2018) Parental empathy as a source of child’s scholastic performance. Linking supportive parental empathy and school grades by particular aspects of children’s self-regulation. In: N. Baumann, M. Kazén, M. Quirin, S. L. Koole (eds.). Why people do the things they do. Building on Julius Kuhl’s contributions to the psychology of motivation and volition. Göttingen: Hogrefe Publ., pp. 359–374.
17. Lenggono, B., Tentama, F. (2020) Construction measurement of academic procrastination of eleventh grade high school students in Sukoharjo. International Journal of Scientific and Technology Research, vol. 9, no. 1, pp. 454–459.
18. Naviaux, A. F., Janne, P., Gourdin, M. (2020) Parent-child co-dependency’s: Co-laziness, co-suicidality, co-obesity and other dependencies: Review and impact in pediatric psychology. Clinical Images and Case Reports Journal, vol. 2, no. 4, article 124.
19. Price, D. (2020) Laziness does not exist. HumanParts. [Online]. Available at: https://humanparts.medium.com/ laziness-does-not-exist-3af27e312d01 (accessed 24.09.2021).
20. Shah, S. I. A., Mumtaz, A., Chughtai, A. S. (2017) Subjective happiness and academic procrastination among medical students: The dilemma of unhappy and lazy pupils. PRAS, vol. 1, article 8. [Online]. Available at: https://www.researchgate.net/publication/319036041_Subjective_Happiness_and_Academic_Procrastination_ Among_Medical_Students_The_Dilemma_of_Unhappy_and_Lazy_Pupils (accessed 24.09.2021).

Источник: Суннатова Р.И., Шукова Г.В., Мдивани М.О., Лидская Э.В. К вопросу о диагностике и коррекции нежелания учиться школьников 8–11-х классов // Психология человека в образовании. 2022. Т. 4. №1. С. 21–30. doi:10.33910/2686-9527-2022-4-1-21-30

Сайт журнала «Психология человека в образовании» (научный журнал Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена), где представлен архив выпусков и текущий номер, информация о журнале и о возможности и условиях публикации, — https://www.psychinedu.ru/.