Профессиональное самоопределение в юношеском возрасте как структурный компонент будущего профессионализма

Введение в проблему профессионального самоопределения

Профессиональное самоопределение — сложный системно-динамический процесс, происходящий в разные периоды возрастного развития человека и имеющий свою внутреннюю логику. В настоящее время его рассматривают как часть процесса проектирования собственной жизни на протяжении всего жизненного цикла [31].

Не ставя перед собой цель сделать обзор исследований по всем возрастным стадиям, начиная от представлений о мире профессий в дошкольном возрасте и заканчивая профессиональными выборами в зрелых возрастах, более пристально, с позиций возрастно-психологического подхода [2; 8; 19] и задач развития (developmental-contextual perspective; developmental tasks) [42; 43], проанализируем профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте как один из первоначальных моментов будущего профессионализма (career maturity), качественной характеристикой которого является, в том числе, готовность гибко реагировать на динамически изменяющиеся требования профессиональной деятельности (career adaptability) [29; 37], что, в свою очередь, зависит от уровня развития социокогнитивных и креативных процессов, недостаточно изученных в современной психологии. Однако исследование этих процессов представляется актуальным при рассмотрении проблемы развития профессионального самоопределения в онтогенезе.

Профессиональное самоопределение и профессионализм в культурном контексте

Профессиональное самоопределение в психологии составляет основу будущего профессионализма. Профессионализм как характеристика профессиональной зрелости человека — это высший уровень компетентности и квалификации, мастерство специалиста, признаваемое экспертами в данной профессии, базирующееся на опыте конкретной деятельности, знаниях, навыках и умениях, связанных с видом профессионального труда, пониманием специфики общения в профессиональном сообществе; способность творчески решать нестандартные производственные и межличностные задачи; следовать принципам этики и морали во взаимодействии с членами профессионального сообщества и с людьми вне его [39].

В настоящее время существует тенденция обозначать этические, моральные и социальные характеристики профессиональной деятельности как профессиональную культуру специалиста [24].

Признание мастерства и компетентности как характеристик профессионализма считается общим для всех типов культур, однако ценности индивидуализма и самодетерминизма профессионального развития, ориентация на будущее, конкурентоспособность, контроль над принятием решений профессиональным сообществом больше характерны для современной западной североамериканской культуры [20; 29].

Результаты исследований показывают, что этнокультурные особенности профессионального самоопределения проявляются в том, что, например, подростки азиатской группы традиционно предпочитают управленческие и гуманитарные профессии, в то время как в европейской выборке большое место занимают профессии производственной сферы. Под влиянием родителей и старших родственников азиатские школьники рано определяют профессию, но она зачастую не соответствует их интересам и склонностям, не совпадает с наиболее привлекательной для них сферой деятельности. Школьники-европейцы выбирают профессию позже, но чаще привлекательную для них. В азиатской выборке лидируют мотивы активной социальной жизни, что соответствует активности доминирующей этнической группы и стремлению к аффилиации [6; 12].

Профессиональное самоопределение с позиций возрастно-психологического подхода

Традиционно в литературе принято выделять три основных подхода к профессиональному самоопределению: социологический, социально-психологический и дифференциально-психологический [14].

Социологический подход — это анализ профессионального самоопределения как части процесса социализации, когда человек в овладении профессией ориентируется на принятые в данном обществе модели и стадии. В рамках социально-психологического подхода внимание обращается на профессиональные ожидания и ценности определенных социальных групп, с которыми идентифицирует себя человек и через соответствие с которыми он должен найти баланс с интересами, ценностями и запросами общества.

Дифференциально-психологический подход рассматривает профессиональное самоопределение как поиски и нахождение своего индивидуального стиля жизни за счет принадлежности к определенной профессиональной группе [6].

При рассмотрении профессионального самоопределения с позиций возрастно-психологического подхода в фокусе внимания исследователей находятся стадии профессионального самоопределения не в соответствии с общественными ожиданиями к процессу социализации, ценностями социальных групп и индивидуальными особенностями, а на основе закономерностей и специфики возрастного развития в периоды детства, подростничества, взрослости, что открывает широкие возможности для практического решения проблем профессионального развития [2; 8; 9; 11; 13; 15; 16; 19].

В отечественной психологии этот подход базируется на культурно-историческом рассмотрении периодизации психического развития в онтогенезе, понятий структуры (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразования) и динамики психологического возраста (чередование литических и критических возрастов) [2; 19].

В ходе развития профессионального самоопределения в старших классах школы подросток выбирает место получения высшего профессионального образования. Особую роль в этом процессе играет мотивационно-профессиональный компонент готовности к обучению в высшем учебном заведении, формирующийся на основе личностных новообразований психологического возраста, определяющих наличие интереса к выбранной специальности, осознанность сделанного выбора, желание учиться в вузе по выбранной профессии [10; 11; 15].

В сочетании с новообразованиями в познавательной сфере (академическая успешность, осознание уровня развития своих способностей) и факторами социальной ситуации развития (географические, экономические, социальные факторы, воля родителей) [8] определяется окончательный выбор того, где и как получать профессиональное обучение.

Профессиональное самоопределение в юношеском возрасте имеет свою специфику по сравнению со старшим подростковым возрастом, обусловленную переходным, критическим характером психологического возраста [2; 19].

В юношеском возрасте, в период студенчества профессиональное самоопределение получает свое дальнейшее развитие и в большей мере связано с пересмотром своих первоначальных представлений о профессии, выбором специализации, первыми попытками самореализации в рамках профессиональной деятельности, формированием своего первого профессионального окружения; развитием профессионально важных личностных новообразований и способностей [9].

В современной зарубежной психологии в рамках подхода к стадиальному развитию профессиональной зрелости (developmental-contextual perspective) стадии профессионального развития рассматриваются в различных контекстах (исторического времени, социоэкономической системы, культуры, семьи) в соответствии не с хронологическими возрастами, а с задачами развития (developmental tasks) [42; 43].

При изучении возрастных стадий профессионального развития все большее внимание исследователей [29] обращается на линию анализа профессионального самоопределения, важной характеристикой которого является «адаптивность к карьере» (career adaptability) — понятие, введенное M. L. Savickas [37] и определяемое как способность гибко реагировать на динамично изменяющиеся требования и условия профессиональной деятельности, привлекая для этого психологические ресурсы саморазвития и самообучения, обеспечивающие возможность решать задачи, связанные с профессиональным развитием.

В настоящее время в мегаструктуре «адаптивность к карьере» выделяются четыре основных компонента. Первый компонент — планирование собственного профессионального будущего (career concern), второй компонент — любопытство и ориентировка в требованиях профессии, профессиональные ожидания (career curiosity), третий компонент — контроль и организация собственной жизни в соответствии с требованиями профессионального будущего (career control) и четвертый компонент — степень уверенности и оценка собственной способности справиться с вызовами профессиональной деятельности и профессионального сообщества (career confidence) [35; 37]. В качестве метода исследования характеристик адаптивности к профессии применяется валидизированная Шкала карьерной адаптивности (CAAS — International), успешно апробированная в 13 зарубежных странах [38].

Было показано, что если относительно зрелых стадий профессионального развития способность гибко отвечать на вызовы профессиональной ситуации развития является естественной характеристикой профессиональной зрелости [37], то относительно подросткового и юношеского возрастов на стадии первичного профессионального самоопределения это положение требует пояснений.

Основная трудность переходного периода от подросткового к юношескому возрасту состоит в том, что интерес к выбранной профессиональной деятельности (содержание и социальный контекст) должен быть всегда сбалансирован с реалистичностью достижений, профессиональными ожиданиями и осознанием своего внутреннего потенциала, благодаря чему и формируется ответственность за свой профессиональный выбор, который может не совпадать с представлениями, например, родителей о выборе подростка и т.д. Считается, что именно в этом проявляется специфическая адаптивность к будущей карьере на стадии первичной профессиональной ориентации [42].

В настоящее время в рамках социокогнитивной теории профессионального развития (SCCT) [30] предложен анализ роли таких факторов в развитии профессионального самоопределения и становлении будущего профессионализма, как эмоциональный интеллект, социальный интеллект и креативность. Например, в исследовании S. Udayara et al [40] указывается, что корреляционная связь между шкалами адаптивности к карьере и параметрами эмоционального интеллекта достигает уровня 0,6.

В источниках также показана взаимосвязь социального интеллекта и адаптивности к карьере, но особо отмечается связь со вторым структурным компонентом, таким как любопытство и ориентировка в требованиях профессии, профессиональные ожидания [28].

В целом, необходимо отметить, что роль социокогнитивных и креативных факторов как медиаторов в процессе профессионального самоопределения на различных возрастных стадиях изучена недостаточно и только начинает систематически исследоваться.

Профессиональное самоопределение и социокогнитивные факторы

Выбор профессии определяется не только знаниями о будущей профессии разной степени оформленности и осознанием своих интересов, личностных особенностей, уровнем общих и специальных способностей, но и представлениями о социальной среде, круге общения данного профессионального сообщества [9], что, в свою очередь, соотносится с социоэмоциональной компетентностью, уровнем эмоционального и социального интеллекта, социальной креативностью [40].

В рамках возрастно-психологического подхода мы рассматриваем социальный интеллект как важную составляющую комплексных коммуникативных интеллектуальных способностей, формирующихся в онтогенезе [16; 17]. Если человек не только понимает социальную проблемную ситуацию, но и находит нестандартные способы ее решения, то иногда в литературе используется термин «социальная креативность» [23].

В современных моделях социального интеллекта [26] в качестве его компонентов выделяют способность к социальной рефлексии, причем она касается осознания того, что происходит не только с отдельным индивидом, но и с социальной группой (например, понимание групповой динамики). Также к компонентам социального интеллекта относится интерес к тому, как воспринимается коммуникативная ситуация (смысл и значение) для отдельного человека и группы. Таким образом, если интерес направлен на понимание этих процессов в профессиональном сообществе как сложной социальной системе, то это можно рассматривать как модель связи социального интеллекта и профессионализма.

Применительно к профессиональному самоопределению зрелыми вариантами проявления социального интеллекта являются примеры социальной мобильности, когда человек за короткое время поднимается по социальной и профессиональной лестнице. Это требует ориентировки в сложных социальных системах, которыми являются многие современные профессиональные сообщества, и нестандартных способов действия в условиях неопределенности условий достижения целей и наличия препятствий для их достижения [33].

Анализ сложных социальных систем и социального взаимодействия, который получил статус самостоятельного научного направления на стыке социальных и когнитивных наук, включает моделирование многоуровневых процессов взаимосвязи и взаимозависимости членов такого типа систем в больших организациях и профессиональных сообществах [41].

В простых системах все процессы более предсказуемы, связи линейны, меньше противоречивых требований. От человека не ожидают способностей к постановке стратегических целей и поиску ресурсов для их достижения, поскольку существует их гарантированный минимум. Требуется социальная компетентность, принятие стандартных решений, хотя люди, обладающие высоким социальным интеллектом, всегда имеют дополнительные преимущества.

В сложных социальных системах каждый член системы существует в условиях нелинейной иерархии горизонтальных и вертикальных связей, множественности социальных ролей и функций, противоречивости требований, несовпадения индивидуальных и групповых целей в краткосрочной и долгосрочной перспективе, многофакторности и вариативности в развитии ситуации. Это ставит перед каждым членом системы моральные и социальные дилеммы, для решения которых недостаточно социальной компетентности, а необходимы социальный интеллект и социальная креативность [17], позволяющие ориентироваться в ситуации и выстраивать взаимодействие на микро- и макроуровне.

В рамках исследований по поведенческой экономике этот момент конкретизирован в понятии сильных и слабых связей [4], которые объясняют связь микро- и макроуровней социального взаимодействия в профессиональных сообществах. Если для взаимодействия малых групп с четкими границами необходимо анализировать сильные связи между группами, то для анализа взаимодействия между группами с неопределенными границами значение имеет непрямое взаимодействие через промежуточных людей с теми, от которых к субъекту попадают социально удаленные от него идеи, влияние или информация. Умение использовать силу сильных и слабых связей, представляя структуру всего сообщества (network), увеличивается с возрастом у тех, кто обладает высоким социальным интеллектом [21].

Можем ли мы говорить о социальном интеллекте и социальной креативности применительно к начальным стадиям профессионального самоопределения в подростковом и юношеском возрасте? Как подросток и юноша могут получить знания об этих сторонах функционирования профессионального сообщества? И если о предметном содержании будущей профессии возможно получить информацию из публикаций и книг, то знания о социальных законах и специфике профессионального сообщества становятся доступными либо путем включенности старшеклассников в пробные группы под руководством наставника-супервизора, либо путем систематического общения с представителем данной профессии [27], либо при условии включенности в профориентацию в качестве субъекта молодежного волонтерского движения [1].

Обобщая немногочисленные исследования о влиянии социоэмоциональной компетентности и социального интеллекта на профессиональное самоопределение [5; 28], можно сформулировать следующие предположения о характере такого влияния, которые частично уже получили подтверждение.

К неспецифическим влияниям относится способность решать межличностные проблемы в общении в рамках профессионального сообщества (социоэмоциональная компетентность, самооценка способности решать межличностные проблемы и мотивация к их решению). Так, в исследовании подростков и юношей 11–25 лет, проведенных Пинто [32], с помощью когнитивного теста социального интеллекта (CTSI) была произведена оценка (1) их способности решать проблемы межличностного общения, (2) опыта в решении подобных проблем и (3) мотивации решать проблемы. Было выявлено, что существует еще более сложная картина влияния социального интеллекта на задачи развития в подростковом и юношеском возрасте. С возрастом у юношей (в меньшей степени у подростков) может возникнуть неуверенность в своей компетенции решать сложные межличностные коллизии, что потенциально уменьшает влияние даже высокого уровня социального интеллекта на самоопределение и на последующие профессиональные выборы. В дальнейшем это приводит к увеличению социальной тревожности, неправильной интерпретации межличностных проблемных ситуаций, выбору неэффективных стратегий и тактик их решения, стрессу в период адаптации к новому месту работы, негативному самоотношению, отказу от сделанного профессионального выбора [5]. Однако связь социоэмоциональной компетентности, эмоционального интеллекта и профессионального самоопределения показана пока еще в немногочисленных исследованиях [22].

К специфическому влиянию социального и эмоционального интеллекта на профессиональное самоопределение в юношеском возрасте относится мотивация к познанию законов и своеобразия социальной жизни профессионального сообщества, интерес к специфике межличностного общения. Чем выше уровень эмоционального и социального интеллекта, тем в большей степени старшие подростки и юноши будут способны понять, что эффективность работы любой организации требует не только компетентности отдельных работников, но и эффективного взаимодействия членов группы, чья эффективность будет выше эффективности каждого отдельного работника, несмотря на возможный высокий уровень интеллекта и профессиональное мастерство [20].

Таким образом, именно специфическое влияние социального и эмоционального интеллекта на профессиональное самоопределение через такой конструкт, как адаптивность к карьере, может расширить наши представления о факторах профессиональной успешности. Однако исследования на взрослой выборке людей, находящихся на другой стадии профессионального развития, не могут быть полностью перенесены на развитие способности к карьерной адаптивности применительно к работе с представителями подросткового и юношеского возраста. Это является на сегодняшний день наименее исследованной проблемой [22; 28].

Профессиональное самоопределение и креативные факторы

При изучении развития профессионального самоопределения креативность рассматривается и как профессиональная характеристика, и как необходимое личностное качество, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться в расширяющемся информационном поле, что становится одной из ключевых компетенций профессионала [7].

По мнению В.Н. Дружинина, подростковый и юношеский возраст — это период, когда на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность — способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности [см.: 7; 20]. Поэтому изучение влияния креативности на процессы личностного и профессионального самоопределения в рамках возрастно-психологического подхода становится крайне важной и востребованной темой. Ведущей проблемой в рамках этого подхода является связь креативности и профессионального самоопределения на разных стадиях возрастного развития.

Применительно к рассматриваемым нами четырем компонентам мегаструктуры адаптивности к карьере в профессиональном самоопределении, наибольшее внимание в связи с креативностью привлечено к двум компонентам: 1) планирование собственного профессионального будущего; 2) любопытство, ориентировка в требованиях профессии, профессиональные ожидания [35; 37]. В исследованиях показывается значимая взаимосвязь креативности и первого компонента адаптивности к карьере в отношении конкретных профессий, особенно на ранних стадиях профессионального самоопределения [34].

Одним из проявлений творческого планирования собственного профессионального будущего в подростковом и юношеском возрасте является надситуативная познавательная позиция [см.: 7]. Надситуативный уровень профессиональной познавательной позиции характеризуется совокупностью отношений профессионала к проблемной ситуации в целом, к себе самому и своей деятельности. Именно поэтому надситуативный уровень разрешения проблемной ситуации специалистом связан с самоактуализацией творческого потенциала, выражающейся в умении видеть профессиональную проблему в более широком предметном и социальном контексте.

Применительно к профессиональному самоопределению это означает наличие ориентировки в форме избирательных предпочтений не только к открытию для себя предметного содержания будущей профессии и необходимых профессиональных навыков, но и к познанию других аспектов профессии: востребованности профессии в обществе, современных перспективах ее развития, часто возникающих проблемных ситуациях и способах их разрешения. В некоторых исследованиях это иллюстрировалось доказательством того, что высокая информированность только о предметной стороне профессии соответствовала среднему, а не высокому уровню развития креативности [7].

Связи второго компонента профессионального самоопределения — профессиональной любознательности — в наибольшей степени показаны на примере юношеского возраста. Например, у студентов-психологов развитие профессиональной любознательности проявлялось в форме интереса к творческим заданиям, открытости новому профессиональному опыту, желания попробовать себя во многих формах деятельности, в адаптивности (гибкости) к различным ролям и требованиям, импровизационности в профессиональном поведении [3].

Во многих работах показано, что использование активных методов обучения, наряду с традиционными формами лекционной и семинарской подготовки, формирует у студентов навыки эффективного общения в условиях постоянных неожиданностей и уникальных ситуаций деятельности, готовность к дальнейшему профессионально-личностному росту, творческую направленность, спонтанность и гибкость в поведении как проявления творческой активности. Интересно, что эти показатели имеют слабую корреляцию с академическими показателями учебной деятельности студентов [см.: 3].

Общим вопросом применительно к тренингу будущих профессионалов является не только передача релевантных знаний и навыков, а создание тренингов профессиональной креативности для умения действовать нестандартно в условиях конфликтных ситуаций и задач, связанных с человеческим фактором и трудно алгоритмизированных [36]. Кроме того, все больше появляется исследовательских фактов, что в таких ситуациях групповая креативность бывает выше и эффективнее индивидуальной креативности [25].

Следовательно, создание специальных условий в ситуации тренинга общения со старшеклассниками и студентами, стимулирующих активную надситуативную позицию в ориентировке в будущей профессии, избирательный интерес и любопытство к самым разнообразным сторонам профессиональной деятельности, будет способствовать реализации творческого потенциала в профессиональной сфере.

Заключение

В целом, проведенный обзор исследований касался анализа возрастно-психологических закономерностей в изучении профессионального развития в подростковом и юношеском возрасте на начальных стадиях профессионального самоопределения. Расширяя традиционные подходы к изучению профессионального самоопределения, было показано, что необходимо проводить дальнейший анализ влияния неспецифических и специфических факторов, определяющих профессиональную успешность на разных стадиях возрастного развития.

Одной из важных составляющих профессионального самоопределения является готовность гибко реагировать на динамически изменяющиеся требования профессиональной деятельности (career adaptability). Изучение влияния социокогнитивных и креативных факторов как медиаторов в процессе профессионального самоопределения приобретает практическую значимость, так как показывает, что профессиональная зрелость включает в себя не только знания и навыки, но и ориентировку в социальном контексте, понимание законов функционирования профессионального сообщества, открытость новому профессиональному опыту.

Данные исследований о начальных стадиях профессионального самоопределения в подростковом и юношеском возрасте позволяют предположить, что уровень социального интеллекта определяет, интересуется ли будущий профессионал не только предметной стороной будущих профессий, но и кругом социальных задач и спецификой взаимодействия внутри профессионального сообщества. Креативность определяет, насколько разносторонне будущий специалист рассматривает пути своего профессионального становления и способен к надситуативной позиции, к видению профессиональной проблемы в более широком предметном и социальном контексте.

Финансирование

Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ № 18-013-01067.

Литература

1. Алмазова О.В., Чурбанова С.М. Социальное волонтерство в представлениях студентов [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Т. 10. №3. C. 99—114. doi:10.17759/psyedu.2018100309
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 433 с.
3. Дьяченко Е.А. Творческое мышление в структуре профессиональной подготовки студентов бакалавриата по направлению «психология»: дисс. ... канд. психол. наук. СПб., 2010. 245 с.
4. Грановеттер М. Сила слабых связей [Электронный ресурс] // Экономическая социология. 2009. Т. 10. №4. С. 31—50. URL: https://ecsoc.hse.ru/2009-10-4/annot.html#doc_26591138 (дата обращения: 12.04.2019).
5. Егоренко Т.А. Роль социального интеллекта в процессе профессионального становления личности на этапе обучения в вузе // Современная зарубежная психология. 2018. Т. 7. №3. С. 109—114. doi:10.17759/jmfp.2018070310
6. Елфутина Л.А. Особенности профессионального самоопределения современных подростков: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2007. 21 с.
7. Каганкевич Е.В. Характеристики творческого мышления студентов в процессе профессионального самоопределения: дисс. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2008. 170 с.
8. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: автореф. дисс. … д-ра психол. наук. М., 2002. 63 с.
9. Кулагина И.Ю., Апасова Е.В. Развитие личности при обучении в вузе (сравнительное исследование) // Культурно-историческая психология. 2018. Т. 14. №2. С. 12—23. doi:10.17759/chp.2018140202
10. Кусакина С.Н. Готовность к обучению в вузе как психологический феномен: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2009. 22 с.
11. Коньшина Т.М., Пряжников Н.С., Садовникова Т.Ю. Личная профессиональная перспектива современных российских старших подростков: ценностно-смысловой аспект // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2018. №3. С. 37—59. doi:10.11621/vsp.2018.03.37
12. Мешкова Н.В. Современные зарубежные исследования креативности: социально-психологический аспект [Электронный ресурс] // Социальная психология и общество. 2015. Т. 6. №2. С. 8—14. URL: http://psyjournals.ru/social_psy/2015/n2/76587.shtml (дата обращения: 15.04.2019).
13. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981. 84 с.
14. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: МГППИ, 1999. 108 с.
15. Пряжников Н.С., Молчанов С.В., Кирсанов К.А. Морально-ценностные основания процесса профессионального самоопределения в подростковом возрасте [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2018. Т. 11. №61. С. 7. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2018v11n62/1643-pryaznikov62.html (дата обращения: 16.04.2019).
16. Чеснокова О.Б. Возрастной подход к изучению социального интеллекта // Вопросы психологии. 2005. №5. C. 35—45.
17. Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Социальный интеллект в условиях сложных социальных систем // Национальный психологический журнал. 2010. №2 (4). C. 22—29.
18. Чурбанова С.М. Развитие творческого мышления в детском возрасте // Национальный психологический журнал. 2018. Т. 29. №1. С. 88—97. doi:10.11621/npj.2018.0108
19. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Б.Д. Эльконина. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 384 с.
20. Boyt T.E. et al. The role of professionalism in determining job satisfaction in professional services: a study of marketing researchers // Journal of Service Research. 2001. Vol. 3(4). P. 321—330. doi:10.1177/109467050134005
21. Burt R.S. The network structure of social capital // Research in Organizational Behavior. 2000. Vol. 22. P. 345—423. doi: 10.1016/S0191-3085(00)22009-1
22. Cherniss C., Goleman D. (Eds.) The emotionally intelligent workplace: How to select, measure and improve emotional intelligence in individuals, groups, and organizations. San Francisco: Jossey-Bass, 2001. 385 p.
23. Chesnokova O.B., Subbotsky E.V. Social Creativity in Primary school children: how to measure, develop and accept it // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 146 (25). P. 141—146. doi:10.1016/j.sbspro.2014.08.101
24. Evans L. Professionalism, professionality and the development of education professionals // British Journal of Educational Studies. 2008. Vol. 56(1). P. 20—38. doi:10.1111/j.1467-8527.2007.00392.x
25. Farh J.-L. et al. Task conflict and team creativity: A question of how much and when // Journal of Applied Psychology. 2010. Vol. 95 (6). P. 1173—1180. doi:10.1037/a0020015
26. Goleman D. Social Intelligence: The New Science of Human Relationships. N.Y.: Bantam Dell Publ., 2006. 403 p.
27. Hamilton S., Lempert W. The impact of apprenticeship on youth: A prospective analysis // Journal of Research on Adolescence. 1996. Vol. 6(4). P. 427—455.
28. Hopkins M.M., Bilimoria D. Social and emotional competencies predicting success for male and female executives // Journal of Management Development. 2008. Vol. 27(1). P. 13—35. doi.org/10.1108/02621710810840749
29. Hui E.K.P., Tsang S.K.M. Self-Determination as a psychological and positive youth development construct // The Scientific World Journal. 2012. Article ID 759358. 7 p. doi:10.1100/2012/759358
30. Lent R.W. et al. Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice, and performance // Journal of Vocational Behavior. 1994. Vol. 45(1). P. 79—122. doi.org/10.1006/jvbe.1994.1027
31. Nota L., Rossier J. (Eds.). Handbook of life design: From practice to theory and from theory to practice. Boston, MA: Hogrefe Publishing, 2015. 298 p.
32. Pinto J.C. et al. Social intelligence in Portuguese students: Differences according to the school grade // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 116. P. 56—62. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.01.168
33. Podolny M., Baron J. Resources and Relationships: Social Networks and Mobility in the Workplace // American Sociological Review. 1996. Vol. 62(5). P. 673—693. doi:10.2307/2657354
34. Rothenberg A. Creative capacity begins in adolescence with configuring developmental tasks [Электронный ресурс] // Psychology Today. 2016. (Nov 05). URL: https://www.psychologytoday.com/intl/blog/creative-explorations/201611/adolescence-and-creativity (дата обращения: 16.04.2019).
35. Rudolph C.W. et al. Career adaptability: A meta-analysis of relationships with measures of adaptivity, adapting responses, and adaptation results // Journal of Vocational Behavior. 2017. Vol. 98. P. 17—34. doi:10.1016/j.jvb.2016.09.002
36. Sacramento C. et al. Workplace duties or opportunities? Challenge stressors, regulatory focus, and creativity // Organizational Behavior and Human Decision Processes. 2013. Vol. 121(2). P. 141—157. doi:10.1016/j.obhdp.2013.01.008
37. Savickas M.L. Career adaptability: An integrative construct for life-span, life-space theory // The Career Development Quarterly. 1997. Vol. 45. P. 247—259. doi:10.1002/j.2161-0045.1997.tb00469.x
38. Savickas M.L., Porfeli, E.J. The Career Adapt-Abilities Scale: Construction, reliability, and measurement equivalence across 13 countries // Journal of Vocational Behavior. 2012. Vol. 80(3). P. 661—673. doi: 10.1016/j.jvb.2012.01.011
39. Svensson L. New professionalism, trust and competence: some conceptual remarks and empirical data // Current Sociology. 2006. Vol. 54(4). P. 579—593. doi:10.1177/0011392106065089
40. Udayara S. et al. Investigating the link between trait emotional intelligence, career indecision, and self-perceived employability: The role of career adaptability // Personality and Individual Differences. 2018. Vol. 135. P. 7—12 doi:10.1016/j.paid.2018.06.046
41. Van den Bulte C., Wuyts S. Social Networks and Marketing. Cambridge, MA: Marketing Science Institute, 2007. 128 p.
42. Vondracek F.W. et al. Vocational preferences of early adolescents: Their development in social context // Journal of Adolescent Research. 1999. Vol. 14. P. 267—288. doi:10.1177/0743558499143001
43. Vondracek F.W., Reitzle M. The viability of career maturity theory: A developmental-contextual perspective // Career Development Quarterly. 1998. Vol. 4. P. 6—15. doi:10.1002/j.2161-0045.1998.tb00724.x

Источник: Чеснокова О.Б., Чурбанова С.М., Молчанов С.В. Профессиональное самоопределение в юношеском возрасте как структурный компонент будущего профессионализма: социо-когнитивные и креативные факторы // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15. №4. С. 109–118. doi: 10.17759/chp. 2019150411