Мировосприятие детей с разными типами привязанности к матери

Роль привязанности ребенка к матери в системе условий становления личности

Многочисленные данные западных и отечественных исследований свидетельствуют об исключительно глубоком и разностороннем воздействии на формирование индивидуально-личностных особенностей ребенка его ранних эмоциональных связей с близким взрослым (Боулби, 2003; Лисина, 1997), привязанности к матери (ПМ). Установлено влияние типов привязанности, качественно различных с точки зрения системы формирующихся отношений «ребенок—мать», на многие аспекты коммуника тивного, эмоционального и познавательного развития детей от дошкольного до подросткового возраста включительно. Работы последнего десятилетия позволили уверенно говорить о воздействии типа ранней ПМ на ведущие психологические процессы и характеристики личности взрослого человека (Mikulincer, Shaver, 2007 и др.). К параметрам, в отношении которых надежная ПМ является значимым позитивным предиктором, относятся психическое здоровье и психологическое благополучие, эмоциональная регуляция и устойчивость к психотравмирующим воздействиям, личностная автономия, лидерские качества и просоциальные установки, толерантность в общении и многое другое. В многочисленных исследованиях четко прослеживается единая тенденция: люди с надежным типом привязанности чувствуют себя более счастливыми и лучше реализуют себя практически в любой из сфер жизни (Ein-Dor et al., 2010).

Таким образом, особое значение ПМ в онтогенезе не вызывает сомнений. Однако остаются неразрешенными вопросы о механизмах действия ПМ, об особенностях ее динамики и роли на различных возрастных этапах, о соотношении с другими условиями развития, тем более что и результаты влияния того или иного типа ПМ в конкретных сферах оказываются сложными, а порой и неожиданными. Например, при исследовании становления такого важного качества личности, как автономия, вопреки ожиданию было обнаружено следующее: чем выше младшие школьники оценивали надежность своей ПМ, тем ниже было их субъективное ощущение автономии, и наоборот (Пупырева, 2007). На первый взгляд, эти данные противоречат тезису о наиболее благоприятном влиянии на формирование личности именно надежного типа ПМ. Однако анализ качественных особенностей проявления автономии у младших школьников показал, что в случае ненадежной ПМ автономия ребенка носит во многом вынужденный и преждевременный характер, поскольку за субъективно высокой самостоятельностью стоит внутренне отстраненное отношение к матери или аффективно-защитное отстаивание своей позиции. В то же время в группу с надежной ПМ попадают дети, сохраняющие на этом этапе развития высокую потребность в совместной деятельности и тесном эмоционально-личностном общении с матерью. Тенденция к подлинной автономии у них подготавливается дольше, но к началу подросткового возраста имеет более зрелую форму благодаря полноценному опыту доверительного и согласованного взаимодействия с близким взрослым¹.

Примеры такого рода показывают, что ПМ продолжает играть активную роль далеко за пределами раннего детства, хотя не всегда прямым и очевидным образом. Чем, однако, объясняется устойчивое сохранение такой роли? Если кратко суммировать представления Дж. Боулби (2003) и его современных последователей о механизмах влияния системы привязанности (Kerns, Richardson, 2005; Thompson, 2000; Waters, Waters, 2006; Weinfield et al., 2000), то необходимо выделить следующие моменты:

• опыт взаимодействия с близким взрослым, к которому привязан ребенок в младенчестве и раннем детстве, закладывает основы базовой модели (матрицы) для построения всех последующих отношений и взаимодействий;
• в рамках отношений привязанности к близкому взрослому у ребенка формируется образ значимого другого, связанный с определенной системой представлений, чувств и ожиданий и выполняющий ориентирующую роль в сфере общения и социальных контактов;
• на основе отношения близкого взрослого, к которому привязан ребенок, у него начинает формироваться эмоционально окрашенный образ Я и возникает первичное самоощущение и самоотношение;
• контакт с близким взрослым обеспечивает ребенку чувство защищенности, снимает ощущение тревоги и беспомощности и тем самым создает первичные механизмы эмоциональной регуляции;
• чувство защищенности, обеспечиваемое привязанностью к матери, служит необходимой предпосылкой для развертывания ребенком ориентировочной деятельности по отношению к окружающему миру и развития познавательных процессов;
• характер (чуткость) заботы матери о ребенке и ее эмоциональное отношение к нему, определяющие формирование того или иного типа привязанности, как правило, являются устойчивыми характеристиками и, следовательно, создают тенденцию к стабильности, закреплению исходной модели на последующих этапах возрастного развития;
• в случае существенного изменения отношения матери к ребенку (в лучшую или худшую сторону; последнее, например, нередко происходит в ситуации хронического стресса, развода и в иных обстоятельствах) перестраивается в первую очередь пласт их реального взаимодействия, тогда как лежащая в основе система привязанности со сложившимися представлениями о близком взрослом, определенным образом Я и годами накопленным эмоциональным опытом отношений преобразуются намного медленнее и сложнее.

Следует подчеркнуть, что в ходе онтогенеза многие структуры личности ребенка возникают («закладываются») и затем формируются в условиях того или иного типа ПМ, и, следовательно, характер привязанности (разумеется, наряду с иными факторами) накладывает на них свой отпечаток. Сформировавшийся тип ПМ становится базовым личностным образованием, опосредствующим как формирование других, более поздних новообразований, так и собственно процесс накопления у ребенка внутреннего опыта, что, очевидно, и обусловливает мощный и отдаленный по времени эффект ПМ. Если учесть глубокие качественные различия между надежным и ненадежными типами ПМ, то становится понятным их огромное значение в придании типологического свое образия «траекториям» индивидуального хода возрастного развития (Бурменская, 2002, 2009).

Как известно, у разных детей ПМ принимает качественно-специфические формы (типы) в зависимости от целого ряда условий и прежде всего — от поведения матери (т.е. чуткости, настроенности на ребенка, степени эмоционального принятия, предсказуемости реагирования и ряда других характеристик) (Боулби, 2003; Ainsworth et al., 1978). Различают надежный тип привязанности, соответствующий оптимальному ходу развития ребенка, два ненадежных (амбивалентный, т.е. тревожно-агрессивный, и избегающий — тревожно-тормозимый), а также дезорганизованный (обычно он сопутствует нарушенным вариантам развития детей). Некоторые характерные типологические различия влияния надежной/ненадежной ПМ были показаны в упомянутом выше исследовании становления автономии личности в младшем школьном возрасте (Пупырева, 2007). Была также обнаружена связь типологических различий эмоциональной ПМ с особенностями самооценки младших школьников (Борисова, 2007). Данная линия исследований была продолжена нами применительно к сфере особенностей мировосприятия у детей и подростков.

Мировосприятие и его становление

Изучение развития сознания и самосознания личности на последовательных этапах онтогенеза неизбежно приводит к вопросу о формировании таких интегративных категорий человеческого сознания, как мироощущение, мировосприятие и мировоззрение. В отличие от многообразных представлений детей о тех или иных конкретно-содержательных сторонах действительности (природа, пространство, время, моральные категории и др.) — излюбленного предмета исследований в детской и возрастной психологии, — закономерности формирования обобщенной картины мира у детей и подростков изучены пока явно недостаточно. В современной психологии наиболее разработано понятие «мировоззрение», которое принято относить к числу фундаментальных категорий и определять как ядро индивидуального образа мира, содержащее структурированные представления об общих закономерностях, которым подчиняется мир, общество и человек, включая характеристики идеального, совершенного мира, общества и человека (Леонтьев, 2004). Значение мировоззрения во многом определяется его широкой ориентирующей функцией в жизни человека.

В трудах Л.С. Выготского (1982) мировоззрение рассматривалось как неотъемлемый компонент личности, в котором картина (представление, образ) внешнего мира соединена с отношением к нему, так же как и с самосознанием человека. Л.С. Выготский подчеркивал, что своей развитой (логически связной и рефлексивной) формы мировоззрение может достичь лишь в подростковом возрасте, когда благодаря переходу к понятийному мышлению подростку открывается возможность «высших синтезов» как в отношении внешнего мира, окружающей действительности, так и в отношении своего внутреннего мира. До этого, считал Л.С. Выготский, мировоззрение в собственном смысле слова у ребенка отсутствует. Это обстоятельство, на наш взгляд, дает основание не только содержательно, но и терминологически четко отделить формы, предшествующие «собственно мировоззрению». Так, в зависимости от глубины отображения действительности и онтогенетической последовательности этапов формирования мировоззрения целесообразно различать мироощущение/миродействие как преобладающую форму интеграции опыта взаимодействия с окружающим миром в младенчестве и раннем детстве, мировосприятие — в дошкольном и младшем школьном возрасте и, наконец, мировоззрение, возникающее у подростков по мере роста осознанности и рефлексивности их представлений о внешнем и внутреннем мире.

Если «контуры» первичного мировоззрения как некоторого целостного представления о мире начинают складываться у детей к концу дошкольного возраста (Эльконин, 1989), то в младшем школьном возрасте происходит активное содержательное наполнение «контуров» общей картины мира: формируются первые обобщенные представления об основных категориях человеческих отношений (родство, дружба) и важнейших институтах общества (семья, школа, коллектив класса и т.д.). Дети реально, на собственном опыте познают, например, что такое «школа», «учитель» как «социальный взрослый», каковы «люди», «жизнь», «страна» и «мир» вообще. Став учениками, дети делаются объектами частого и разностороннего оценивания. Вместе с той или иной оценкой своих успехов, способностей, поведения и множества других качеств они получают и нечто большее — возможность почувствовать ценность своего «Я» в глазах социума (не только в кругу близких и семьи), принятие или непринятие сверстниками, начинают занимать привлекательное (или не очень) место в группе одноклассников и т.д. Таким образом, опыт реально-практических взаимоотношений младшего школьника в рамках типичной для этого возрастного периода социальной ситуации развития представляет, на наш взгляд, значительный интерес не только в плане развития коммуникативной деятельности и личностных особенностей, но и в плане изучения становления мировосприятия детей.

Мировосприятие, самооценка и личностное неблагополучие у младших школьников

Исследование особенностей образа мира и образа Я было начато нами (совместно с О.Е. Ивановой²) на примере сравнения представлений о реалиях окружающего мира — прежде всего мира социального — у «конфликтных» и «неконфликтных» детей 8—9-летнего возраста. Нас интересовало, влияет ли неблагополучие младших школьников в эмоционально-личностной сфере на постепенно складывающуюся у них общую картину мира и человеческой жизни или их мировосприятие формируется относительно независимо от неблагоприятного личного опыта. Каковы при этом отношения между образом мира и образом Я, также активно формирующимся в этом возрасте?

В исследовании применялся метод сравнения контрастных групп. Для этого предварительно проводилось обследование 120 учеников 3 и 4-х классов рядовой московской школы, которое с учетом экспертной оценки учителей, одноклассников, школьного психолога позволило выявить две группы — наименее и наиболее конфликтных школьников. В число последних попали 12,5% от общей выборки — 15 учащихся (мальчиков и девочек), в поведении которых имелись стойкие проявления конфликтного поведения — вспыльчивость, драчливость, грубость с детьми и учителями. С помощью методик Дембо—Рубинштейн и С. Хартер определялись особенности их реальной (актуальной), а также ожидаемой (зеркальной) оценки — как со стороны родителей, так и со стороны одноклассников и учителей. Мировосприятие детей изучалось с помощью беседы на основе специально разработанного опросника, затрагивающего отношение к таким актуальным для социальной ситуации развития младших школьников сферам, как близкий (семейный) круг, представления об учителях, сверстниках, друзьях, классе, школе, а также о стране, мире и людях в целом. Дополнительно оценивалось отношение детей к своему прошлому, настоящему и будущему.

Полученные результаты показали, что реальная самооценка конфликтных (К) и неконфликтных (нК) детей по высоте не имела резких различий, однако у первых она была менее дифференцированной (более сглаженной), что указывало на относительно меньшую их рефлексивность и критичность. Насколько адекватно оценивали себя дети? Сравнение самооценки детей с их оценкой учителями по параметру успешности в обучении показало следующее. Корреляции в группе нК-детей оказались статистически значимыми и достаточно высокими (r=0.611 при р=0.015), тогда как аналогичные корреляции в группе К-детей были незначимыми (r=0.258 при р=0.364). К-дети оценивали себя заметно менее объективно, чем нК-дети. При этом ожидаемые оценки (и со стороны родителей, и со стороны сверстников), как правило, превосходили собственные оценки, что не позволяло видеть причину конфликтности детей в переживаниях, связанных с недооценкой со стороны значимого окружения.

В то же время мировосприятие сравниваемых групп обнаружило явные различия. К-дети воспринимали окружающий мир, свою страну, знакомых и незнакомых людей, друзей, а также свои возможности и свое будущее в целом гораздо более негативно и настороженно, чем их нК-сверстники. Судя по их ответам (которые на статистически достоверном уровне отличались от ответов остальных детей), К-дети считали, что «людей на свете больше плохих, чем хороших», «люди часто притворяются, что хотят добра друг другу», а «на самом деле часто поступают несправедливо». Они чаще не верили, что «друг никогда не предаст», но соглашались, что «с помощью денег можно решить любую проблему». Они чаще полагали, что «родители часто не понимают детей», а «друзья могут говорить плохо за спиной». Примечательно, что при весьма негативном восприятии своего социального окружения К-дети были убеждены, что «лучше быть ребенком, чем взрослым». Так, отвечая на вопрос: «Если бы я мог выбирать время, когда жить, я бы выбрал: 1) прошлое, 2) настоящее, 3) будущее», каждый третий из них хотел бы вернуться в прошлое, а остальные предпочли настоящее, очевидно, избегая и опасаясь будущего, не связывая с ним особых надежд. Интерпретировать так преобладающую временную направленность К-детей позволяет тот факт, что среди нК-детей, напротив, абсолютное большинство (две трети) выбрали будущее, треть — настоящее, но никто не предпочел прошлое.

Таким образом, в результате исследования мы обнаружили позитивное восприятие окружающего мира при положительной и адекватной самооценке у неконфликтных детей и негативное мировосприятие при позитивной, но неадекватно завышенной самооценке у детей со стойкой конфликтностью поведения. Можно видеть, что негативный опыт взаимодействия с окружением и связанные с ним отрицательные переживания у конфликтных детей далеко не сразу ведут к снижению самооценки, которая у большинства детей в начале младшего школьного возраста имеет завышенный характер в силу чисто возрастной незрелости. В то же время накапливаемый детьми негативный опыт переживания конфликтов с конкретными лицами в семье и школе обобщается и проецируется на окружающий мир. При этом значительная часть детей негативно воспринимает не только и не столько близкий круг значимых людей, сколько более отдаленную сферу — дружбу в целом (а не только некоторых друзей), школу вообще (а не только отдельных учителей) вплоть до страны, людей и мира в целом, а также будущего. Очевидно, подобная атрибуция позволяет детям снизить остроту болезненного переживания неблагополучия отношений с наиболее значимыми лицами, а вместе с тем снизить тревожность и сохранить позитивную окраску образа Я. Справедливость положения о «мировоззрении как проекции личности» эмпирически подтверждается применительно к мировосприятию в младшем школьном возрасте (Леонтьев, 2004).

Полагаем, что полученные результаты представляют не только теоретический, но и практический интерес: если снижение позитивности мировосприятия у детей может служить более надежным и чувствительным (по сравнению с самооценкой) индикатором неблагополучия в сфере эмоционально-личностного развития, то целесообразно использовать его в целях ранней диагностики проблемных вариантов развития у детей.

Изучение влияния значимых взаимоотношений на особенности мировосприятия было продолжено на примере роли разных типов ПМ у подростков.

Особенности мировосприятия подростков с разным типом привязанности к матери

В настоящем исследовании становление мировосприятия интересовало нас прежде всего со стороны проявления в нем субъективно-эмоционального отношения детей и подростков к реалиям окружающего мира, а не с точки зрения предметно-содержательных представлений о них. Предполагалось, что характер базовых эмоциональных связей, возникающих в рамках системы ПМ, может играть роль опосредствующего фактора не только в общении ребенка вне семьи, но и в процессе формирования обобщенных образов людей, социальных институтов и мира в целом. Иными словами, тип ПМ оказывает влияние на особенности мировосприятия, в силу чего подростки с ненадежной ПМ склонны воспринимать мир более негативно, а подростки с надежной ПМ — более позитивно. Специально контролировалась предполагаемая взаимосвязь восприятия подростками соответствующих аспектов окружающего мира и своей личной ситуации.

В исследовании (совместно с А.Ю. Николаевой³) приняли участие 126 подростков от 9 до 15 лет (средний возраст 12 лет) учащиеся 5—7-х классов школ г. Москвы. Определение особенностей мировосприятия проводилось на основе беседы и специально разработанного опросника, пункты которого охватывали все значимые сферы социальной ситуации развития в подростковом возрасте, а именно отношение к: 1) семье, родителям, 2) сверстникам, 3) друзьям, 4) учителям, 5) школе, 6) стране, 7) людям, 8) миру в целом и 9) будущему. Дополнительно оценивалось представление подростков о способности влиять на свое окружение, т.е. контролируемость жизненных ситуаций (например, «Если постараться, можно решить любые проблемы»), а также предлагалось сделать выбор, указывающий на доминирующую временную направленность: «Если бы я мог выбирать время, когда жить, я бы выбрал: 1) прошлое, 2) настоящее, 3) будущее».

Чтобы выяснить, насколько личный жизненный опыт подростка соответствует формирующимся у него представлениям о мире в целом, в структуру опросника были включены два блока корреспондирующих высказываний: помимо утверждений, направленных на оценивание обобщенных представлений (1-й блок) об окружающем мире и его социальных институтах (семья, школа и др.), подросткам предлагалось выразить свое отношение к конкретной, личной ситуации (2-й блок). Так, на примере отношения к школе это выглядело следующим образом: «Мне повезло с моей школой», в отличие от обобщенного высказывания «Несмотря ни на что, ученики любят школу» (2-й и 1-й блоки соответственно).

Прежде всего полученные результаты показали ярко выраженные различия между подростками по степени позитивности/негативности восприятия ими окружающего мира и своей личной ситуации. Большая часть учащихся демонстрировали умеренно позитивное мировосприятие (48%), примерно треть — уверенно позитивное (30%), а негативно окрашенное восприятие окружающего мира обнаружили почти четверть подростков (22%). Сходное, но несколько более сглаженное за счет увеличения доли средних и уменьшения доли «краевых» значений (56, 27 и 17% соответственно) соотношение мы получили в сфере интегрального показателя восприятия личной ситуации.

Результаты сравнительно-возрастного анализа изменения исследуемых показателей у учащихся 5-, 6- и 7-х классов выявили тенденцию, хорошо согласующуюся с нормативными закономерностями подросткового возраста: чем старше становятся подростки, тем критичнее они относятся к миру. Соответственно по мере взросления у них наблюдалось снижение оценок практически по всем шкалам, но наиболее заметным оно было в таких значимых сферах, как отношение к семье, учителям и школе. Примечательно, что эти различия (достигавшие статистически значимого уровня) параллельно затрагивали и восприятие подростками личной ситуации, и соответствующие сегменты общего мировосприятия — семью и школу в целом как социальные институты. Кроме того, в обследованной выборке подростков достаточно отчетливо проявились гендерные различия: на статистически значимом уровне у девочек прослеживалась склонность к более позитивному мировосприятию и отношению к личной ситуации в сфере семейных отношений, школы и взглядов на будущее, чем у мальчиков.

Таким образом, полученные результаты полностью подтвердили гипотезу о тесной связи между особенностями общего мировосприятия подростков и восприятием своей личной ситуации (исключение составил лишь показатель контролируемости ситуации): между показателями отношения к миру и личной ситуации имелась значимая корреляция (по разным аспектам мировосприятия она варьировалась от r=0.32 до r=0.69 при уровне значимости р=0.000 или близком к нему).

Не менее отчетливо проявилась и связь мировосприятия подростков с надежностью их ПМ. Соотношение подростков с надежной и ненадежной ПМ в выборке составляло 56 и 44%. У девочек надежная ПМ отмечалась чаще, чем у мальчиков, сильнее проявлялись эмоциональная близость и доверительность отношений. Подростки с надежной ПМ воспринимали окружающий мир более позитивно, а подростки с ненадежной ПМ — более негативно. Высокая корреляционная связь интегрального показателя позитивности/негативности мировосприятия и надежности ПМ (r=0.531 при р=0.000) прослеживалась также и в частных сферах. Так, подростки, которых связывала с матерью тревожно-избегающая или амбивалентная привязанность, негативнее оценивали такие сферы мировосприятия, как отношение к семье, школе, друзьям и дружбе в целом, к миру и своему конкретному окружению. Подростки, для которых были характерны эмоционально близкие отношения с матерью, напротив, воспринимали эти реалии мира в более позитивном свете (различия статистически значимы). Процедура многофакторного дисперсионного анализа статистически подтвердила связь совокупности основных составляющих общего мировосприятии подростков с характером их ПМ (F=7.364 при р=0.000).

Параллельное исследование влияния характера внутрисемейных отношений на особенности мировосприятия подростков, проведенное на основе «Шкалы семейного окружения» (Эйдемиллер и др., 2003) позволило выявить характеристики семейной системы, способствующие формированию позитивного мировосприятия: высокая сплоченность и низкая конфликтность семьи, а также интеллектуально-культурная ориентация и высокая значимость этических и нравственных ценностей.

При определении временной направленности подростков, как и в предыдущем исследовании, у наиболее неблагополучных (в данном случае это были подростки с самыми низкими показателями надежности ПМ) проявилась тенденция к предпочтению прошлого (половина случаев), тогда как у большинства подростков с надежной ПМ и позитивным мировосприятием уверенно преобладал выбор настоящего времени, а почти в четверти случаев встречался выбор будущего. Хотя интерпретация подобного распределения временной направленности среди подростков требует дополнительного изучения, можно полагать, что здесь проявляется большая удовлетворенность своей актуальной жизнью и принятие настоящего, которые сопутствуют надежной ПМ и позитивному мировосприятию у благополучной части подростков. В отличие от них подростки, растущие в условиях ненадежной ПМ, предпочитая прошлое, обнаруживают неудовлетворенность своей жизнью, что также проявляется и в их сниженном общем мировосприятии.

Отношение к будущему подростков с разным типом привязанности к матери

Данные о влиянии характера эмоциональной привязанности подростков к матери на преобладание у них позитивных либо негативных особенностей мировосприятия привели нас к исследованию (совместно с М.Н. Паршиной⁴), прямо направленному на анализ связи между типом привязанности подростков к матери и их оптимизмом/пессимизмом в отношении своего будущего, а также с характеристиками самоотношения. Как известно, развитие самосознания в подростковом возрасте выходит на новый уровень, который позволяет подростку обдумывать жизненную перспективу и начинать строить планы на будущее. Как влияют эмоциональные отношения с матерью на ожидания подростков? Насколько надежность/ненадежность ПМ сказывается на формировании у них оптимистичных либо пессимистичных установок по отношению к будущему?

Исследование этих вопросов и оценка оптимизма/пессимизма проводились на основе «Теста жизненных ориентаций» М. Шайера и Ч. Карвера (Scheier et al., 1994), методики «Обобщенная шкала ожиданий успеха» (Fibel, Hale, 1978; Fischer, Leitenberg, 1986), а также беседы. Выборка составила 53 учащихся 7-х классов в возрасте 12—14 лет. В концепции М. Шайера и Ч. Карвера оптимизм/пессимизм рассматривается как обобщенное ожидание будущего, которое человек может видеть в более позитивном или, напротив, более мрачном свете. В «Обобщенной шкале ожиданий успеха» (Generalized Expectancy of Success Scale) склонность к оптимизму и склонность к пессимизму также оцениваются как два фактора, хотя и взаимосвязанных, но не являющихся противоположными полюсами единой переменной. Подросткам предлагался ряд ситуаций, в которых требовалось оценить вероятность ожидаемого успеха либо «провала», например: «В будущем я ожидаю, что у меня в жизни будет больше хорошего, чем плохого», «Я успешно справлюсь с возникшими трудностями» или «В будущем я ожидаю, что у меня будут неприятности, с которыми я не смогу справиться», «Я не добьюсь уважения других людей» и др.

Результаты двух способов оценивания отношения подростков к будущему оказались хорошо согласованными, а полученные данные подтвердили главное предположение: надежность привязанности подростков к матери обнаружила статистически значимую связь с их оптимистичной готовностью верить в будущую успешность (r=0.369, р=0.045) и обратную зависимость по отношению к пессимистичным опасениям по поводу преобладания проблем и неудач (r= –0.465, р=0.010).

В целом степень выраженности тенденции к оптимистичному восприятию своего будущего у подростков заметно превалировала над опасениями по поводу возможных в будущем неудач и неприятностей, но в единичных случаях имело место обратное соотношение этих показателей. В общей выборке корреляционная связь между оптимизмом и пессимизмом была средней (r= –0.609, р=0.000). В то же время индивидуальное соотношение оптимистичных и пессимистичных ожиданий было весьма разным, разным оказалось и смысловое содержание оптимистичных суждений у подростков с разным типом ПМ. Так, надежность ПМ способствовала более продуманному отношению к своему будущему: веря в свой успех, подростки с надежной ПМ допускали возникновение трудностей, но при этом обнаруживали готовность прилагать усилия для их преодоления. Наиболее сильное влияние на уровень оптимизма оказывали такие показатели взаимоотношений с матерью, как эмоциональная близость и безусловное принятие. Интересно, что, несмотря на менее позитивное в целом видение своего будущего, некоторые подростки с ненадежной ПМ, напротив, давали нереалистично завышенные (в духе «показного» оптимизма) оценки, которые, однако, при обсуждении конкретных ситуаций сочетались с неуверенностью и тревогой по поводу будущей взрослой жизни. При этом проявления пессимизма в отношении личного будущего были существенно ярче у подростков с низкими показателями надежности ПМ: чем ниже был уровень ощущаемой подростками поддержки со стороны матери, тем выше был у них показатель пессимизма.

Вполне ожидаемыми оказались данные о значимых связях отношения школьников к будущему с особенностями их самооценки и самоотношения. Последние определялись с помощью личностного опросника Е. Пирса и Д. Харриса в модификации А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых (2007). Более оптимистично настроенные подростки имели, как правило, и более высокую самооценку по сравнению с теми, у кого уровень оптимизма был ниже. Особенно тесно оптимизм у подростков был связан с общим самопринятием и удовлетворенностью собой (например, «Я нравлюсь себе таким, какой есть»), а также с благополучием и популярностью в сфере общения. В то же время пессимизм теснее коррелировал с негативными оценками положения в семье и низкой оценкой поведения родителями (например, согласие с высказыванием «Родителей огорчает мое поведение»). Эти данные хорошо согласуются с тенденцией, установленной в младшем школьном возрасте: уровень самопринятия и общей самооценки у детей с надежной ПМ значимо выше аналогичных показателей детей с амбивалентным и избегающим типом ПМ (Борисова, 2007).

Одновременно выступила связь между позитивностью мировосприятия и отношением к будущему: подростки с позитивным восприятием окружающего мира были гораздо увереннее в своих дальнейших успехах и благополучном будущем, для них было характерно и преобладание оптимистичного отношения к миру: корреляция интегрального показателя мировосприятия с оптимизмом составила r=0.459 при р=0.000, а с пессимизмом — r= –0.543 при р=0.000). Отметим, что оптимистичные оценки встречались как у подлинно благополучных детей, так и у отдельных подростков с эмоциональными проблемами. Как показало дополнительное исследование, во втором случае подростки выражали оптимистичные ожидания, как бы следуя логике «вопреки всему». В целом же проявления пессимизма были заметно теснее связаны с реальным опытом жизни детей, и, по-видимому, их можно рассматривать как весьма значимый и веский показатель психологического благополучия/ неблагополучия подростков.

* * *

В целом проведенные исследования показали, что отношения привязанности к матери как близкому взрослому остаются весьма важной стороной развития и в подростковом возрасте. Они, в частности, сохраняют глубокую внутреннюю связь с такими базовыми компонентами структуры личности, как самосознание, самоотношение и образ мира, а также с формирующимся отношением к будущему и собственной жизненной перспективе. Эти данные существенно дополняют картину индивидуально-типологических особенностей, в значительной мере обусловленных характером привязанности ребенка (подростка) к матери, и свидетельствуют в пользу представления о ПМ как об одном из наиболее весомых оснований типологии индивидуально-личностного развития в онтогенезе.

Получены эмпирические данные, показывающие возможность генерализованного влияния благополучия/неблагополучия в системе значимых взаимоотношений на формирующуюся у детей и подростков общую картину мира, общества, человеческой жизни. Так, неудовлетворенность собой у подростков с низким уровнем надежности ПМ как бы проецируется вовне и в будущее, окрашивая окружающий мир в негативные тона и порождая пессимистичные ожидания. Установленные особенности мировосприятия подростков хорошо описывает древняя мудрость: «Мы видим вещи не такими, каковы они на самом деле, а такими, каковы мы сами», если под словами «мы сами» иметь в виду обобщенный эмоциональный опыт взаимоотношений, накапливаемый в ходе жизни и, прежде всего, в рамках наиболее тесного и длительного общения ребенка с близким взрослым.

На фоне имеющихся сведений о ПМ трудно отрицать, что надежный тип ПМ оказывается наиболее важной частью фундамента, на котором базируется позитивное личностное развитие и общее психологическое благополучие ребенка, подростка и даже взрослого. Но значит ли это, что человек на всю жизнь становится заложником того типа ПМ, который в силу условий, от него не зависящих, формируется в раннем детстве? Значит ли это, что тенденция к явной устойчивости, стабильности системы ПМ делает ее неблагоприятное влияние (например, в случае тревожно-амбивалентного или избегающего типа) фатальным и непреодолимым?

Действительно, нельзя недооценивать того принципиального обстоятельства, что многие структуры личности ребенка формируются в условиях надежной либо ненадежной ПМ и, следовательно, не могут не сохранять следы серьезного и долговременного влияния с ее стороны. Однако при всей ярко выраженной тенденции к стабильности ПМ нельзя рассматривать как нечто застывшее и данное раз и навсегда. Еще создатель теории привязанности Дж. Боулби подчеркивал ее открытый характер и теоретически предсказывал возможность изменения ее типа при условии резкого изменения стиля реального взаимодействия в паре «ребенок—близкий взрослый» (Bowlby, 1988). Особый интерес в этом отношении представляют пока еще не слишком многочисленные и уверенные эмпирические свидетельства увеличения частоты изменений типа ПМ, которые приходятся на возраст 14—18 лет (Allen et al., 2004). Необходимо, по-видимому, специально исследовать динамику привязанности в процессе активной перестройки всей системы социальных отношений, происходящей в период подросткового кризиса, когда подросток на качественно новом уровне становится субъектом сознательной деятельности и общения. Как происходит переосмысление сложившихся ранее отношений с близкими взрослыми по мере активной автономизации подростка, постепенного преодоления эгоцентризма и роста личностной зрелости в целом? Как при этом меняется привязанность к матери и представления о ней? Сказывается ли рефлексия подростком отношений привязанности на его мировосприятии и самоотношении? Эти и многие другие вопросы о роли самого подростка как подлинного субъекта отношений привязанности требуют своего изучения.

Примечания

¹ В младенчестве и раннем детстве в качестве «близкого взрослого» для ребенка обычно выступает мать или замещающее ее лицо, например бабушка или няня. Впоследствии, по мере формирования у ребенка новых тесных привязанностей круг его «близких взрослых» расширяется, прежде всего за счет отца, а также других членов семьи, имеющих постоянные эмоциональные контакты с ребенком.

² Иванова О.Е. Самооценка и мировосприятие конфликтных детей младшего школьного возраста. Дипл. раб. Ф-т психологии МГУ, 2006.

³ Николаева А.Ю. Особенности мировосприятия младших подростков с различным типом привязанности к матери. Дипл. раб. Ф-т психологии МГУ, 2008.

⁴ Паршина М.Н. Отношение к себе и своему будущему у подростков с разным типом привязанности к матери. Дипл. раб. Ф-т психологии МГУ, 2008.

Литература

1. Борисова И.А. Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2007.
2. Боулби Дж. Привязанность. М., 2003.
3. Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопр. психологии. 2002. № 2. С. 5—14.
4. Бурменская Г.В. Привязанность ребенка к матери как основание типологии развития // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2009. № 4. С. 17—31.
5. Выготский Л.С. О психологических системах // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. С. 109—131.
6. Леонтьев Д.А. Мировоззрение как миф и мировоззрение как деятельность: Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе // Под ред. В.И. Кабрина, О.И. Муравьевой. Томск, 2004. С. 11—29.
7. Лисина М.И. Общение, личность и психическое развитие ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М.; Воронеж, 1997.
8. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб., 2007.
9. Пупырева Е.В. Эмоциональная привязанность к матери как фактор становления автономии личности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 2007.
10. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб., 2003.
11. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию // Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.,1989. С. 26—59.
12. Ainsworth M., Blehar M., Waters E., Wall S. Patterns of attachment. A psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ, 1978.
13. Allen J.P., McElhaney K.B., Kuperminc G.P., Jodl K.M. Stability and change in attachment security across adolescence // Child Development. 2004. Vol. 75. P. 1792—1805.
14. Bowlby J. A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. N.Y., 1988.
15. Ein-Dor T., Mikulincer M., Doron G., Shaver P. The attachment paradox: how can so many of us (the insecure ones) have no adaptive advantages? // Perspect. Psychol. Sci. 2010. Vol. 5. Р. 123—141.
16. Fibel B., Hale W. The Generalized Expectancy for Success Scale: A new measure // J. of Consul. and Clin. Psychology. 1978. Vol. 46. P. 924—931.
17. Fischer M., Leitenberg H. Optimism and pessimism in elementary school-aged children // Child Development. 1986. Vol. 57. P. 241—248.
18. Kerns K., Richardson R. Attachment in middle childhood. N.Y., 2005.
19. Mikulincer M., Shaver P. Attachment in adulthood: Structure, dynamics, and change. N.Y., 2007.
20. Scheier M., Carver C., Bridges M. Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A reevaluation of the Life Orientation Test // J. of Personality and Social Psychology. 1994. Vol. 67. Р. 1063—1078.
21. Thompson R. The legacy of early attachments // Child Development. 2000. Vol. 71. Р. 145—152.
22. Waters H.S., Waters E. The attachment working models concept: Among other things, we build script-like representations of secure base experiences // Attachment and Human Development. 2006. Vol. 8. Р. 185—197.
23. Weinfield N.S., Sroufe L.A., Egeland B. Attachment from infancy to early adulthood in a high-risk sample: Continuity, discontinuity, and their correlates // Child Development. 2000. Vol. 71. Р. 695—702.

Источник: Бурменская Г.В. Мировосприятие детей с разными типами привязанности к матери // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2011. №2. С. 21-35.