Этнические различия в саморегуляции педагогов

В числе актуальных проблем современной психологии весьма существенной является выявление этнопсихологических характеристик саморегуляции личности, определяющих в своей совокупности систему регуляции поведения личности в условиях поликультурного многообразия. Весьма значимыми являются фиксация доминирующих тенденций социальных процессов, протекающих в группах (этногруппах) и в обществе в целом, их влияние на процессы саморегуляции и самоорганизации личности, а также условий, способствующих повышению роли личности в качестве субъекта социальных, этносоциальных отношений.

Актуальность исследования этнопсихологических особенностей саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности в условиях инновации образования определяется, с одной стороны, их включением в поликультурную образовательную среду, развитием академической мобильности, с другой стороны, сформированностью механизмов личностной и профессиональной саморегуляции, которая лежит в основе успешной педагогической деятельности [1].

В этнопсихологических исследованиях были выявлены два вида механизма саморегуляции социальной активности личности. Эти виды соответствуют двум традициям описания саморегуляции, как западный и восточный символ. Представление о саморегуляции в западной традиции может дать образ всадника, который «... крепко держит поводья, его ноги в стременах сжимают бока коня, находящегося в полной его власти. Он направляет своего коня куда пожелает, чтобы вершить великие дела и подвиги». А в восточной литературе есть другой символ: «повозка, влекомая лошадью, и дремлющий возница, чуть придерживающий поводья» [2]. В западной традиции человек, насильно сдерживая себя, управляет своим поведением, разумом и волей. В восточной традиции принято больше чувствовать и прислушиваться к себе. Так, в дзен-буддизме и в других восточных направлениях считалось, что для того, чтобы победить внешних врагов, нужно сначала преодолеть свои страхи и тревоги, т.е. справиться со своими внутренними врагами.

Отличительной чертой восточного направления в эмоционально-психической регуляции человека является стирание границ между сознательным и бессознательным. Обретая целостность и гармонию, человек получает способность проникать во все слои как своего сверхсознания, так и бессознательного. Хотя йога, дзен-буддизм и суфизм больше являются религиозными течениями, но в них просматриваются основные идеи восточного типа саморегуляции [2]. Пытаясь объяснить отношения между религиозной практикой и повседневной жизнью, они большее внимание уделяют ценностям человека и моральным вопросам, а также делают акцент на целесообразности жизни в соответствии с определенными духовными нормами. Они утверждают, что мы должны жить согласно определенному моральному закону, поскольку нравственно регламентированная жизнь оказывает прямое, зримое и благотворное воздействие на наше сознание и общее благополучие.

Исследователи как западных, так и восточных теорий личности, Р. Фрейджер, Д. Фэйдимен выделяют также и азиатские виды психологии, которые, как они считают, «... делают акцент главным образом на экзистенциальных и трансперсональных уровнях, уделяя мало внимания патологии. Они содержат подробные описания различных состояний сознания, уровней развития и ступеней просветления, которые выходят за рамки традиционных западных психологических схем» [3].

В данном исследовании нас интересовал вопрос об этнических различиях саморегуляции педагогов. В исследовании принимали участие испытуемые — педагогические работники из различных образовательных учреждений г. Улан-Удэ и Республики Бурятия. Основная исследовательская группа состояла из 350 человек — представителей различных категорий педагогических работников, относящихся к социономическому, субъект-субъектному типу деятельности. По национальной принадлежности испытуемые распределились следующим образом: 44% от общего числа количества испытуемых составили русские, 48% — буряты и 8% — представители других национальностей (евреи, поляки, немцы, татары, белорусы и др.).

Мы полагаем, что сформированность процессов саморегуляции зависит от различных факторов: социально-психологических, личностных, в том числе кросс-культурных. Вклад каждого фактора в структуру саморегуляции различен. Результаты исследования демонстрируют сложные взаимоотношения между осознанной саморегуляцией испытуемых и этническими особенностями. Стилевые особенности саморегуляции оценивались с помощью опросника «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Моросановой [4].

Сравнительный анализ результатов показал наличие этнических различий в психической саморегуляции педагогов. Сопоставление компонентов саморегуляции в категориях «русские» и «буряты» показало наибольшие расхождения в среднеранговых показателях по ряду стилевых особенностей саморегуляции.

Результаты измерений индивидуальных стилей саморегуляции по U-критерию Вилкоксона — Манна — Уитни свидетельствуют о статистически значимых различиях по шкале саморегуляции «планирование» (группа педагогов-бурят: средний ранг — 54,93; русские педагоги: средний ранг — 37,31; U-критерий Манна — Уитни — 651,50 (р меньше 0,001)). Различия указывают на то, что группе педагогов-бурят свойственна сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно, что положительно сказывается на результатах деятельности педагога.

Шкала «оценивание результатов» (группа педагогов-бурят: средний ранг — 52,27; русские педагоги: средний ранг — 40,20; U-критерий Манна — Уитни — 779,00 (р меньше 0,027)) свидетельствует о сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки успешности достижения результатов в группе педагогов-бурят.

По шкале «моделирование» выявлены следующие результаты: средний ранг русских педагогов — 49,03; педагогов-бурят — 44,18; U-критерий Манна — Уитни — 944,50; р меньше 0,001. Это позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности и адекватности [5]. Данные педагоги способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. Гибкость регуляторики позволяет педагогическим работникам адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска (шкала «гибкость»: средний ранг русских педагогов — 49,49; педагогов-бурят — 43,76; U-критерий Манна — Уитни — 924,50; р меньше 0,023).

Таким образом, установленные достоверно значимые различия между показателями саморегуляции в группах педагогов позволили прийти к выводу о выраженности стилевой саморегуляции в зависимости от фактора национальной принадлежности. Обобщив данные, можно сделать вывод о том, что психическая саморегуляция в педагогической деятельности обусловлена профессиональной принадлежностью и отражает довольно высокую степень влияния этнического фактора.

Литература

1. Гунзунова Б.А. Этнопсихологические особенности саморегуляции педагогов // Этническая психология и современные реалии. 2016. С. 29-32.
2. Гунзунова Б.А. Нравственная саморегуляция личности // Наука и образование в жизни современного общества. 2015. С. 55-56.
3. Фрейджер Р., Фэйдимен Д. Теории личности и личностный рост. М., 2003. С. 20.
4. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): рук-во. М., 2004.
5. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М., 2012. С. 13.

Источник: Гунзунова Б.А. Этнические различия в саморегуляции педагогов // Психологическая наука и практика: инновации в образовании: Материалы Пятой конференции психологов образования Сибири, Иркутск, 20–22 июня 2018 года. Иркутск: Иркутский государственный университет, 2018. С. 271–274.