От равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии

На протяжении последних пятнадцати лет в России последовательно реализуется политика «школьной инклюзии». По данным Министерства образования и науки РФ, «инклюзивно в 2017 году обучалось 276 373 детей с ОВЗ* (из них 75 555 имеют также статус инвалида, ребенка-инвалида), 72 969 ребенка-инвалида и 1842 инвалида. По сравнению с 2016 годом значительно увеличилось количество обучающихся инклюзивно (в 2016 году — около 241 тыс. детей)».

В начале 2018 года утвержден проект межведомственного комплексного плана по вопросам организации инклюзивного общего и дополнительного образования и создания специальных условий для получения образования обучающимися с инвалидностью и ОВЗ на 2018–2020 годы (7 февраля 2018 г. № 987п-П8). Принципиально важно, что курс на инклюзию более не подразумевает упразднение специальных (коррекционных) образовательных организаций.

«Политика Российской Федерации в сфере образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, — отмечается в аналитических материалах Министерства образования и науки РФ, — формируется по двум приоритетным направлениям — развитие системы инклюзивного образования при одновременной поддержке и развитии существующей сети коррекционных школ и детских садов».

Взвешенность принимаемых в последние годы решений дает основания полагать, что волюнтаристские попытки «упразднить» специальную школу остались в прошлом. Это тем более важно, что, по данным современных исследований, в ряде стран, ранее создавших масштабную дифференцированную систему образовательных организаций для обучающихся с инвалидностью, «основная доля учащихся с особыми образовательными потребностями (далее — с ООП) получает образование в специальных школах и специальных классах: Великобритания — 51%, Франция — 75%, Германия — 79%, Дания (96%). Число категорий, на которые подразделяются ученики, структура их распределения, а также доля в составе школьников значительно различаются между странами. Показатель доли детей с инвалидностью в общей численности учащихся школ составляет в США — 13%, в ФРГ — 6,6, в Англии — 15,4, в Норвегии — 8, во Франции — 2,8, в Швеции — 1,5%» [1]. Таким образом, ссылки на то, что все западные страны перешли на тотальную инклюзию, не могут быть признаны убедительными. И выстраивая отечественную модель «школьной инклюзии», важно проследить историю реализации этой идеи за рубежом.

К началу XXI века заложенные еще в античные времена законодательные устои сегрегации лиц с недостатками физического и умственного развития (в новом прочтении — лиц с ограниченными возможностями здоровья) оказались полностью разрушенными. Впервые в истории человечества равенство и право инвалидов на самоопределение получают официальное признание, закрепляются в международных актах и национальных конституциях. Поворотным пунктом глобальной смены отношения цивилизованного мира к этим людям становится принятие ООН Деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) [2], «О правах инвалидов» (1975) [3]. От этого рубежа и начинается отсчет пятого (согласно авторской периодизации) периода эволюции отношения общества и государства к детям-инвалидам, детям с ограниченными возможностями здоровья [4]. Его нижней границей, которую западноевропейские страны перешли, хотя и не одновременно, но в сопоставимые хронологические сроки, условно можно считать семидесятые годы ХХ века.

В сравнении с предшествующими периодами эволюции отношения общества и государства к инвалидам хронологическая протяженность пятого периода самая короткая: стартовав во второй половине 1970-х годов, он стремительно достиг целей, намеченных ООН. Наивысшим успехом пятого периода следует признать принятие Конвенции ООН о правах инвалидов** (2006) [5].

В последнюю треть XX века экономически развитые страны с либерально-демократической системой правления перестали рассматривать общество как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. Начинается строительство открытого гражданского общества. Формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества [4].

Конец ХХ века цивилизованный мир прожил под знаменем социальной интеграции, инклюзии, мечтая упразднить всяческие барьеры, разделяющие людей или ограничивающие их права и возможности.

Идеи социальной интеграции инвалидов в 1970-е годы возникают и реализуются в контексте экономического подъема, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, религиозному, этническому, любому иному признаку. Борьба против дискриминации меньшинств способствует формированию новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми, признания права человека быть не таким, как большинство.

Общество, противостоящее всем видам дискриминации, отказывается от терминологии, маркирующей отличие одних людей от других как недостаток [4]. Термины, использовавшиеся на протяжении столетий, признаются некорректными по причине их употребления в уничижительно-оценочном смысле. Медицинская терминология продолжает использоваться в сугубо профессиональном контексте, в речевом же этикете переходит в разряд ненормативной лексики, вытесняется из СМИ и бытовой речи людей, считающих себя приверженцами европейской культурной традиции.

Государства, ратифицировавшие Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» [2] и «О правах инвалидов» [3], Саламанскую декларацию [6], не допускают использования в официальных документах (в социально-культурном контексте) клинических определений, предпочитая характеризовать проблемы и своеобразие человека через понятия «особые социальные потребности», «особые образовательные потребности».

Предложенная социальная и «языковая» норма получает общественное понимание и поддержку благодаря государственной политике, целенаправленной активной работе киноиндустрии и СМИ по разрушению стереотипного представления об инвалиде, по созданию в массовом сознании его позитивного образа.

Социально-экономическая интеграция подразумевает, что меньшинства получат возможность участия во всех сферах жизни, деятельности и творчества, а большинство примет их, «пустит» в эту жизнь, согласится принять их равными и взаимодействовать с ними.

Новое понимание прав детей с ООП (в том числе — детей-инвалидов) и обязанностей общества по отношению к ним закономерно привело и к изменению правового статуса их родителей. Родители (лица, замещающие их по закону), наряду с государством, обретают статус заказчика образования детей с ООП. В свою очередь, государство и профессионалы обязываются предоставлять выбор «индивидуального маршрута в образовательном ландшафте», возможность выбирать между различными организационными формами и системами образования, выступать экспертами качества образовательных услуг. На рубеже ХХ– XXI веков не только законодательства экономически развитых либерально-демократических стран, но и международные документы закрепляют новый статус семьи, воспитывающей ребенка с ООП, фиксируя права и обязанности родителей в решении вопроса о его образовании.

Закономерным следствием взятого в 1970-е годы курса на создание открытого общества и безбарьерного мира, противостояния идеям дискриминации человека по любому признаку стало строительство открытой образовательной системы [4].

Пятый период эволюции отношения общества и государства к детям с ООП делает неотвратимым переход к качественно новому — третьему — этапу преобразования национальных систем специального образования.

Освоение философии безбарьерного мира, проведение политики социальной интеграции инвалидов побудило мировое сообщество пересмотреть отношение к идее институциализации. Она приобретает вторичную негативную окраску и рассматривается как дискриминационная. Направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) воспринимается как попытка его изоляции от родителей и сверстников, от полноценной жизни, как нарушение гражданских прав, сегрегация. Открытое гражданское общество порождает альтернативные концепции образования детей с ООП: интеграцию, а затем и инклюзию.

В 2006 году Совет Европы принимает «План действий по содействию правам и полному участию людей с ограниченными возможностями в обществе: улучшение качества жизни людей с ограниченными возможностями в Европе в 2006–2015 годы» [7]. На состоявшейся в 2008 году 48-й сессии Международной конференции по образованию ЮНЕСКО «министры образования, главы делегаций и делегаты 153 государств-членов вместе с представителями 20 межправительственных организаций, 25 НПО, фондов и других учреждений гражданского общества приняли участие в конструктивных дискуссиях на тему “Инклюзивное образование: путь в будущее” (выделено мной. — Н.М.)» [8]. Практически ни одно мероприятие, проводившееся в рамках Международного года обучения в области прав человека (2009), не обошлось без упоминаний о необходимости дальнейшего распространения инклюзивного образования. «Всемирный доклад об инвалидности» ВОЗ и Всемирного банка (2011) [9] содержит информацию о положении инвалидов в современном мире, а также руководящие указания для политики и практики, способствующих преодолению сохраняющейся в ряде стран изоляции инвалидов.

История эволюции отношения отдельных западноевропейских государств к инвалидам свидетельствует, что ситуация в различных странах на континенте существенно разнилась, не одинаково складывалась и практика обучения детей с ООП, а потому неудивительно, что, дружно признав необходимость перехода к инклюзивному образованию, страны Западной, Восточной, Северной и Южной Европы на практике осуществляли этот переход каждая по-своему.

Первыми от специальных образовательных организаций (т.е. от модели институализации) отказываются Скандинавские страны. Их лидерство в социальной и образовательной интеграции инвалидов объясняется их культурно-историческим опытом:

• многовековыми традициями терпимого отношения викингов к калекам;
• глубоко впитанными идеями христианского милосердия и протестантской благотворительности;
• длительным опытом гуманных законодательных инициатив в сфере прав человека;
• политической стабильностью на протяжении последних полутора столетий;
• высоким уровнем развития экономики и качества жизни [4].

К моменту провозглашения ООН курса на деинституализацию европейские страны имели разные по степени развернутости и дифференцированности системы специального обучения. Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ — в границах предшествующего (четвертого) периода успели полностью обеспечить институционализацию: создали параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех категорий детей с отклонениями в развитии и охватили ею большинство нуждающихся. Они завершили второй этап строительства системы специального образования и оказались готовы к эволюционному переходу на третий этап. Великобритания, Бельгия, Франция — столкнулись с необходимостью реформировать национальные системы, не успев обеспечить их дифференциацию и масштаб в полной мере. Греция, Испания, Италия, Мальта, Португалия, лишь недавно принявшие демократические конституции, которые предоставили детям с отклонением в развитии право на образование, не обладали достаточным опытом специального образования и не располагали необходимым кадровым и финансовым потенциалом.

Государства социалистического содружества после его распада, вне зависимости от уровня развития национальных систем специального образования, отказываются от прежних образцов и стремительно переходят на рельсы инклюзии. Население стран Южной и Восточной Европы, в отличие от отдельных энтузиастов и политических лидеров, не было готово принять новую философию, поскольку еще не освоило культурных норм предшествующего четвертого периода эволюции. Здесь инклюзивное образование детей с ООП вводилось волевым решением правительств.

Качественная интеграция и стремительно пришедшая ей на смену инклюзия предполагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с ООП. Как правило, необходимы два квалифицированных педагога: обычный и специальный — для оказания дополнительной, индивидуальной помощи. В большинстве случаев требуется дооснащение учебного места специальными техническими средствами и аппаратурой. Для решения бытовых проблем «включенных» учеников нужны специальные технические приспособления и обученный персонал. Перемещение же обучающегося из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное — штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную общеобразовательную школу не имеет ничего общего с инклюзивным образованием, соответствующим возможностям и особым потребностям ребенка [4]. Таким образом, искажаются буква и дух деклараций ООН. Формальная инклюзия является, по сути дела, скрытой формой дискриминации. Если обучающийся с ООП включен в образовательную организацию, не имеющую условий для удовлетворения его особых образовательных потребностей, нарушается право человека на качественное образование. Декларация безграничных прав, не подкрепленная возможностями государства и согласием общества, влечет за собой опасность подмены полезной инклюзии формальной деинституализацией обучающегося с ООП, что не только не улучшает, а, наоборот, ухудшает его положение.

В 1990-е годы в европейских странах формируются модели образовательной интеграции, предусматривающие разнообразные варианты: от временной и частичной интеграции до полной. На практике неодинаково организуя образование детей с ООП, все государства последовали рекомендациям ООН в сфере прав инвалидов. В настоящее время инклюзия является общемировой ведущей тенденцией организации образования инвалидов и шире — детей с особыми образовательными потребностями.

Пятый период эволюции отношения общества и государства к инвалидам, лицам с ограничениями жизнедеятельности, детям с ООП, стартовавший в последнюю четверть ХХ века, на сегодня не завершен. Предполагалось, что торжество заявленных ценностей открытого мира неминуемо осуществится с переходом человечества в новое тысячелетие. Однако этого не произошло. Более того, мир втянулся в череду локальных войн на Ближнем Востоке, породивших массовую миграцию населения из мусульманских стран в Европу. Явные различия ментальности, традиционных культур, религий мигрантов и коренного населения могут привести к пересмотру официального и бытового отношения европейцев к инаким, что способно изменить отношение к инвалидам.

Примечательно, что пятый период эволюции отношения европейцев к инвалидам хронологически точно совпал с притоком в преуспевающие европейские государства и мегаполисы мигрантов из более бедных стран. Поскольку же создание специальных классов или школ для детей с ООП из семей мигрантов заведомо не предполагалось, их инклюзивное образование в силу разных причин, не в последнюю очередь экономических, представлялось оптимальным путем. Оценивая положение дел (2015), «Комитет ООН по правам инвалидов по итогам рассмотрения ситуации в Евросоюзе выразил обеспокоенность в связи с недоступностью в странах ЕС инклюзивного образования в обычных школах для институционализированных детей с инвалидностью. Комитет также указал на возможные негативные последствия мер экономии для услуг, которыми пользуются семьи с детьми с инвалидностью, на случаи задержания мигрантов и беженцев и на ограничение дееспособности многих людей с инвалидностью» [10].

Кроме того, технический прогресс в известной мере обессмыслил большинство ранее актуальных направлений профессионального обучения подростков с недостатками умственного развития и значительной части молодых инвалидов. Многие ниши на рынке труда, прежде заполняемые выпускниками специальных образовательных организаций, перестали существовать, а оставшиеся заняли мигранты, что также способствовало росту взаимной нетерпимости между «коренными жителями» и «инородцами». При этом нельзя не признать: негативное отношение к не имеющим средств к существованию, хорошего образования и профессии, т.е. к претендующим исключительно на социальные льготы, мигрантам (инаким) начало крепнуть задолго до событий 2015 года.

Негативно сказаться может и состояние национальных экономик: неформальная инклюзия обойдется бюджету дороже содержания специальных школ. Реальные образовательные успехи в условиях инклюзии по силам лишь государствам, не только исповедующим либерально-демократические ценности и законодательно обеспечившим социальную интеграцию и противостояние всем видам дискриминации, но и достигшим экономического благополучия.

С точки зрения перспектив образования детей-инвалидов должны учитываться и фантастические успехи высокотехнологичной медицины, которые способны, как в случае с кохлеарной имплантацией малышей с нарушенным слухом, резко снизить количество нуждающихся в специальном обучении. Однако те же успехи могут привести и к попыткам создать «телесно идеального человека», что на новом витке цивилизации вернет мир к моральным ценностям времен Ликурга.

Все современные тенденции и противоречия в развитии систем специального образования имеют глубокие социально-культурные корни и вполне определенный «исторический возраст». Система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути ее развития всегда будет зависеть от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и действующих культурных норм.

Безусловно, и организационные нормы, и контент, и цели образования детей с ООП зависят от стабильности международных отношений и внутриполитического климата страны, состояния экономики и духовно-нравственных ценностей, преобладающих в обществе, государственной социальной политики, запросов рынка труда. Будут они меняться и в зависимости от технического прогресса, в частности достижений в сфере медицины и высоких технологий. Но неизменной является одна взаимосвязь: уровень образования, предоставляемый детям с ООП, зависит от отношения государства и общества к слабым, к инаким, к меньшинствам.

Примечания

* ОВЗ — здесь и далее: ограниченные возможности здоровья.

** «К инвалидам относятся лица с устойчивыми физическими, психическими, интеллектуальными или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с различными барьерами могут мешать их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими» [5].

Список литературы

1. Кулагина Е.В. Социальная политика в отношении инвалидов в государствах благосостояния и России: переход к независимой жизни и инклюзии // Национальные интересы, приоритеты и безопасность. 2017. Т. 13. Вып. 10. С. 1944–1971.
2. Декларация о правах умственно отсталых лиц. Принята резолюцией 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1971 года. URL: www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/retarded.shtml
3. Декларация о правах инвалидов. Утверждена резолюцией тринадцатой сессии Генеральной Ассамблеи ООН 3447(XXX) от 9 декабря 1975 г. URL: http://constitution.garant.ru/act/right/megdunar/2560820/
4. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учебное пособие для студентов пед. вузов. 2-е изд. перераб. М.: Просвещение, 2018. 447 с.: ил.
5. Конвенция о правах инвалидов. Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года. URL: www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml
6. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 года. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/pdf/salamanka.pdf
7. Рекомендация Rec (2006) 5 Комитета Министров государствам-членам о Плане действий Совета Европы по содействию правам и полному участию людей с ограниченными возможностями в обществе: улучшение качества жизни людей с ограниченными возможностями в Европе, 2006–2015 годы. (Утверждена Комитетом Министров 5 апреля 2006 года на 961-м заседании постоянных представителей министров). URL: http://www.mgo-voi.ru/law/rights/943/
8. ED/BIE/CONFINTED 48/5. International Conference on Education; 48th; Inclusive education: ... unesdoc — unesco.org/images/0016/001627/162786r.pdf
9. Всемирный доклад об инвалидности — World Health Organization. URL: www.who.int/ disabilities/world_report/2011/summary_ru.pdf
10. World Report 2016 / Human rights watch. [Электронный ресурс]. URL: hrw.org/sites/default/files/world_report_download/wr2016_web.pdf

Источник: Малофеев Н.Н. От равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2018. №190. С. 8–15.