Психологическое сопровождение непрерывного образования детей с расстройствами аутистического спектра

Несмотря на чрезвычайную многочисленность и вариативность подходов, методов и методик, разработанных и активно применяемых специалистами в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра, большинство из них в той или иной мере соответствует одной парадигме — парадигме образования с созданием условий, соответствующих клинико-психологическим особенностям аутичных детей, и приоритетным использованием психолого-педагогических технологий для решения актуальных задач обучения, воспитания, развития, коррекции и социализации.

Очевидно, что для различных синдромов аутистического спектра цель и задачи приложения этой парадигмы будут различными. Наиболее легкие проявления (аутистические поведенческие реакции, аутистические коммуникативные девиации, стертые формы аутизма и иные) позволяют при наличии сохранного интеллекта у ребенка обеспечить решение образовательных задач в ходе освоения основной образовательной программы школы, гимназии или лицея. Зачастую при условии индивидуального педагогического подхода, но с формированием соответствующей жизненной перспективы, предполагающей максимально возможную компенсацию и полноценную интеграцию в условия самостоятельной взрослой жизни. В отдельных случаях это возможно и при значительной выраженности аутизма без сопутствующей интеллектуальной патологии и выраженных поведенческих нарушений, препятствующих успешной интеграции в среду детей, развивающихся без отклонений.

Проявления аутизма, выраженного на уровне дизонтогенеза как самостоятельного искаженного развития (в терминологии В.В. Лебединского), так и сочетанного с другими типами отклонений (недоразвитием, задержанным развитием, дефицитарным, поврежденным, дисгармоническим), требуют адаптированной основной образовательной программы (а возможно, и специальной индивидуальной программы развития) — или в контексте инклюзивного образования, или в контексте образования специального. В перспективе, определяемой интеллектуальными возможностями, эмоционально-поведенческими особенностями, индивидуальными возможностями компенсации (на уровне отдельных познавательных процессов и на уровне личности).

Для легких аутистических проявлений непрерывное образование в первую очередь определяется традиционно: как непрерывное образование на протяжении жизни, способствующее гибкости адаптации и мобильности на рынке труда. А для проявлений, выраженных на уровне дизонтогенеза, его сущность значительно трансформируется — образование является уже не столько инструментом эффективной организации и качества жизни, сколько само становится основной ее составляющей. Тем более, что приоритет в современном образовании, отдается личностным и метапредметным компетенциям, а не предметным (которые, в свою очередь, требуют не только формирования, но и поддержания в различных условиях жизнедеятельности аутичного человека).

В контексте проблемы аутизма (в первую очередь, его дизонтогенетических форм) такие ориентиры более чем валидны. С одной стороны, в связи с очевидным доминированием неформального содержания образовательной деятельности над формальным, с другой — вследствие высокой частоты сочетаний искаженного развития с интеллектуальной недостаточностью различной степени выраженности (достигающей 90% случаев). Этому способствуют и ключевые признаки аутизма (выделенные в 1993 году Л. Винг и закрепленные в основных международных классификациях): качественные нарушения коммуникации, качественные нарушения социального взаимодействия и повторяющиеся, ограниченные, стереотипные модели поведения, интересов и действий.

В соответствии с этими признаками, составляющими в совокупности клинико-психологическую основу всех проявлений аутизма, очевидны и ключевые психолого-педагогические задачи:

• научить (на уровне возможного для каждого конкретного ребенка) эффективной коммуникации;
• сформировать умения и навыки социального взаимодействия;
• расширить диапазон возможностей в деятельности (с компенсацией дезадаптивных форм поведения и нивелированием негативного влияния психологических защит в форме стереотипий).

Решение этих задач (и как процесс, и как результат) содействует и решению других актуальных задач, стоящих перед педагогами, — развитие и коррекция познавательных процессов, эмоциональной сферы, мотивационной сферы, речи; формирование и закрепление адаптивных форм поведения в различных сферах жизни.

И на каждом уровне образования эти задачи вновь и вновь реструктурируются, будучи окончательно не решенными на предыдущем этапе, призванном создать некую основу для будущей работы.

Важно отметить, что в работе с аутичными детьми можно использовать одновременно различные методологические основания сопровождения:

• сопровождение — как система профессиональной деятельности команды специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей̆ и жизненного опыта, в конкретной социальной среде [1; 4; 5];
• сопровождение — как сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка;
• сопровождение — как особый способ помощи ребенку, его семье и педагогам в преодолении актуальных для ребенка проблем развития, особенность которого состоит в сохранении максимума свободы и ответственности субъекта за выбор варианта решения проблемы [2].

В Санкт-Петербурге уже более четверти века ведется инновационная деятельность, направленная на поиск организационных и содержательных психолого-педагогических решений в работе с аутичными детьми.

Не рассматривая весь спектр направлений развития форм помощи аутичным детям в городе, выделим системные разработки педагогического коллектива ГБОУ школы №755 «Региональный центр аутизма» Василеостровского района, некогда сформированного на базе ГБОУ начальной школы-детского сада №687 «Центр реабилитации ребенка» Центрального района. В настоящее время Центр исследует возможности построения модели непрерывного образования аутичных детей в статусе региональной инновационной площадки.

Рассмотрим основные идеи этой модели.

Наибольшая эффективность социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) обеспечивается последовательной и преемственной реализацией процессов обучения, воспитания, развития, коррекции и социализации при взаимодействии высококвалифицированных специалистов и при участии родителей. Решение этой задачи требует комплексного подхода, построенного на основаниях психолого-педагогического медико-социального сопровождения, обеспечиваемого (наряду с решением образовательных задач) на всех уровнях образования от дошкольного до основного общего (включительно) в специально организованных условиях, обеспечивающих ресурсные возможности для максимально возможной адаптации детей, закрепления у них социально значимых моделей поведения и подготовки к дальнейшей жизни.

В организации работы с аутичными детьми необходимо выделить некоторые значимые факторы, во многом определяющие эффективность сопровождения, среди которых:

• необходимость дополнительных усилий по адаптации ребенка в непривычных условиях, изменяющихся при переходе с одного уровня образования на другой;
• устранение с учетом возможностей ребенка всех форм изоляции и гибкая система интеграции в учебной, воспитательной и развивающей работе (в условиях урочной и внеурочной, школьной и внешкольной деятельности);
• помощь, реализуемая в жизни ребенка через все виды его деятельности;
• четкое взаимодействие всех специалистов на всех этапах сопровождения с особым учетом рекомендаций врачей̆ и педагогов-психологов;
• адекватное (соответствующее индивидуальным возможностям ребенка) сочетание образовательной, коррекционной и лечебной работы;
• вариативность маршрутов реализации адаптированной основной образовательной программы; разработка и реализация разноуровневых учебных программ с обеспечением возможности гибкого перевода с одного варианта обучения на другой в зависимости от данных динамической диагностики;
• включение родителей в деятельность учреждения в качестве соучастников реабилитационного процесса с непрерывным консультативным и образовательным сопровождением;
• непрерывная административная и психологическая поддержка сотрудников образовательного учреждения с регулярным внутришкольным обучением и повышением квалификации по соответствующим программам дополнительного образования;
• создание и поддержание благоприятного психологического климата в учреждении.

Эти факторы были нами сформулированы ранее [1], но их значимость и целесообразность становится все более обоснованной именно в контексте организации непрерывного образования детей с аутизмом, в особенности на базе образовательного учреждения, имеющего возможности объединения нескольких уровней образования.

Подчеркнем, что интегрирующим звеном в обширном перечне факторов эффективности работы с аутичными детьми является психологическое сопровождение, которое представляется целесообразным классифицировать на два крупных блока:

• психологическое сопровождение — как организационная составляющая обеспечения образовательных задач, решаемых во взаимодействии специалистов разных специальностей и различного профиля: комплексная базовая и динамическая диагностика; разработка программ и схем психолого-педагогического медико-социального сопровождения; деятельность медико-психолого-педагогического консилиума и медико-психолого-педагогической комиссии; психологическое сопровождение образовательных программ и образовательного процесса; обеспечение психолого-педагогического просвещения и обучения родителей;
• психологическое сопровождение — как содержательная специализированная деятельность: консультативная и психокоррекционная работа с детьми (включающая решение задач развития и коррекции отдельных психических функций во взаимодействии с учителем-дефектологом; коррекцию негативных форм поведения; коррекцию эмоциональных состояний; формирование и закрепление психологических механизмов саморегуляции и др.), консультативная психологическая работа с родителями; психологическое сопровождение педагогов (в частности, психопрофилактика профессионального стресса, эмоционального выгорания и профессиональной деформации; психологическое просвещение и обучение).

В решении задач психологического сопровождения развития детей с расстройствами аутистического спектра остаются актуальными как ставшие традиционными системные подходы (широко распространенные в мировой и отечественной практике немедицинские модели эмоционально-уровневой терапии, эвритмии, арт-терапии, прикладного анализа поведения и другие), так и ситуативно-ориентированные (отдельные элементы психологических технологий, самостоятельные психологические методики, позволяющие оказать помощь и поддержку ребенку вне зависимости от основной стратегии психологической работы). Представляется важным предостеречь специалистов образования от абсолютизации возможностей той или иной психологической (психолого-педагогической) технологии, так как каждая их них имеет свои положительные и свои отрицательные стороны, в особенности тогда, когда является привнесенной в практику отечественного образования из зарубежных моделей, зачастую принципиально отличающихся по организации и содержанию не только практической работы, но и требований нормативных документов. В этой связи педагог-психолог, работающий с детьми с аутизмом, должен быть разносторонне профессионально подготовлен, имея возможность выбрать как стратегию, так и тактику психологической работы с ребенком не только исходя из собственного уровня компетентности, но и в соответствии с актуальными и потенциальными возможностями каждого конкретного ребенка, порой требующими предельной индивидуализации в решении психолого-педагогических задач и использовании ресурсного обеспечения. Это относится в том числе и к современным техническим и цифровым средствам, становящимся все более распространенными — от коммуникаторов (способствующих налаживанию продуктивного контакта с аутичным ребенком за счет замещения сопутствующих речевых нарушений) до интерактивного оборудования, в большинстве случаев допускающего максимально возможную свободу использования вследствие недостаточной разработанности психолого-педагогического методического оснащения.

Организация непрерывного образования требует также преемственности и последовательности психологического сопровождения (и всего образовательного процесса в целом). В определенной степени следование этому принципу становится успешней при обеспечении непрерывности в условиях отдельного образовательного учреждения по причине нахождения ребенка в единой образовательной среде. Однако необходимо учитывать и то, что наступит момент, когда обучение в школе завершится. Это диктует и соответствующее стратегическое целеполагание: обеспечить такой уровень готовности к экстернальной интеграции, который позволит адаптироваться к условиям, отличным от многолетнего нахождения в стабильной и предсказуемой обстановке, несомненно, соответствующей клинико-психологическим особенностям аутичного человека, но в то же время потенциально закрепляющей некоторые их проявления. Понимание этого определяет необходимость варьирования обстановки, нагрузок, видов активности ребенка при одновременном соблюдении должного уровня психологической безопасности.

Дополнительные возможности для этого предоставляет деятельность, ориентированная на расширение контактов с внешним по отношению к школе и семье миром. Для этого необходимы решения, позволяющие использовать культурно-исторический и образовательный потенциал Санкт-Петербурга, ресурсы сетевого взаимодействия с иными образовательными учреждениями, возможности заинтересованных общественных организаций. Психологическое сопровождение при их реализации должно быть ориентировано на повышение адаптивности личности аутичного ребенка, а также на компенсацию ситуативно обусловленного дополнительного стрессового напряжения.

Таким образом, успешность интернальной интеграции аутичного ребенка в условия, соответствующие различным уровням образования, еще не гарантирует успешности его последующей экстернальной интеграции. На данном этапе развития отечественного образования только предстоит апробировать и институционализировать стратегические направления постшкольного образования и сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра. Однако имеющийся в стране и в городе опыт такой организации применительно к детям с интеллектуальными нарушениями, тяжелой сочетанной патологией позволяет предполагать принципиальную разрешимость связанных с этим задач — как организационно, так и содержательно.

Список литературы

1. Иванов Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция. – СПб: Дидактика Плюс, 2004.
2. Казакова Е.И. Процесс психолого-педагогического сопровождения // На путях к новой школе. – 2009. – № 1. – С. 36–46.
3. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб: Речь, 2007.
4. Шипицына Л.М., Казакова Е.И., Жданова М.А. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развитие ребенка: пособие для учителя-дефектолога. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
5. Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С. и др. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. – СПб: Речь, 2003.

Источник: Демьянчук Р.В. Психологическое сопровождение непрерывного образования детей с расстройствами аутистического спектра // Непрерывное образование в Санкт-Петербурге. 2019. №1(9). С. 25–28.