Театрализация в ресоциализации детей и подростков с эмоциональными нарушениями

Трансформации социально-экономических устоев жизни человечества в последние десятилетия привели к осознанию новых вызовов, стоящих перед будущими поколениями. Сегодня российское общество предъявляет все более высокие требования к интеллектуальным и адаптивным способностям человека. Известно, что человек реализует себя только в том случае, если он имеет достаточный уровень психической энергии, определяющий его работоспособность, и в то же время достаточную пластичность, гармоничность психики, позволяющую адаптироваться к обществу, быть адекватным его требованиям [1]. Все более востребованным в обществе становится социальная активность личности, лежащая в основе успешной интеграции в социум. Сложный многоступенчатый процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную общность/общности, превращения его в носителя ценностей, норм, установок, ориентаций и т.п. этой общности называют социализацией.

Успешность социализации оценивается по трем базовым критериям:
а) реагирует ли человек на другого человека, как на равного себе;
б) признает ли он существование норм в отношениях между людьми;
в) признает ли он необходимую меру одиночества и относительную зависимость от других людей.

Таким образом, основой успешной социализации является способность человека жить в рамках принятых социальных норм, в системе «Я – Другие», а психическое здоровье выступает необходимым условием успешной социализации личности.

Современный человек постоянно находится под воздействием множества факторов имеющих социальное происхождение, многие из которых вызывают психотравматизацию разной степени тяжести, снижают его адаптивность и устойчивость в социуме, вызывают ухудшение физического здоровья. Статистика свидетельствует, что лиц, свободных от каких-либо психических нарушений, в настоящее время насчитывается в среднем лишь 35%. Прослойка людей с предболезненными состояниями в населении достигает немалых размеров: по данным разных авторов – от 22 до 89%. Однако, лишь половина носителей психической симптоматики самостоятельно адаптируются к среде (А.В. Ананьев, Г.С. Никифоров).

Всё чаще общество сталкивается с проявлениями затрудненной социализации в детской и подростковой среде. Как показывают результаты исследований последних лет, детей с нарушениями в поведении, отклонениями в личностном развитии не становится меньше, несмотря на существование развернутой сети психологических служб (Е.О. Смирнова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Л.Г. Татарникова, О.В. Хухлаева и др.).

Сохраняет свою практическую значимость проблема агрессии в подростковой среде. Исследователями установлено, что около половины подростков не способны к волевой регуляции своих эмоциональных реакций и часто проявляют агрессию. Причем мальчиков, проявляющих агрессию в два раза больше, чем девочек. Все больше появляется детей, относящихся к группе девиантных и делинквентных подростков. 31 % подростков, посещающих обычную общеобразовательную школу, имеют склонность к делинквентному поведению, причем склонность к отклоняющемуся поведению высока не только у мальчиков, но и у девочек. Примечательно, что педагоги всех звеньев системы образования говорят сегодня о низкой произвольности поведения современных детей, неумении с их стороны его регулировать, подчинить внешним требованиям. (О.Е. Смирнова, Л.Г. Татарникова, И.И.Мамайчук и др.).

И.И.Маймайчук, опираясь на исследования В.Н.Мясищева в области нарушений системы отношений личности, выделила три основные группы детей с эмоциональными нарушениями:

• В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу.
• Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.
• Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладает агрессивность, импульсивность. В анамнезе у большинства из них отмечалась энцефалопатия [2].

Все эти категории детей можно встретить в кризисно-профилактическом отделении ЦВЛ «Детская психиатрия» г. Санкт-Петербурга. Часть обращающихся сохраняют потребность в общении и испытывают положительные эмоции к проживанию своего «Я» в качестве члена группы и дают быструю положительную динамику в ходе консультаций и занятий. Другие – равнодушны и пассивны как по отношению к себе, так и к окружающим их социальным объектам и субъектам. Третьи и вовсе избегают социальных контактов, не скрывая своей тревожности, страха по отношению к тем, с кем им приходиться общаться. Эта группа требует наибольших усилий в ходе реабилитации. Как показывает опыт, все эти группы детей нуждаются в целенаправленной ресоциализации в той или иной степени.

Под ресоциализацией понимается процесс трансформации личности, связанный с усвоением новых ценностей, норм, мировоззрения и моделей поведения [3]. В наиболее общей форме ресоциализация заключается в перестройке прошлого опыта человека. В психотерапии этот процесс организуется как интенсивный. Например, на людей, вступающих в Общество анонимных алкоголиков, тренером группы обрушивается поток информации, которая свидетельствует о деструктивных последствиях пьянства, люди подвергаются воздействию здоровьесозидающих идей, противоречащих их прежнему мировоззрению и укладу жизни. Ресоциализация детей и подростков строится как более мягкая и, как правило, не предполагает резкого отказа от привычных форм поведения. Основное направление профилактической и коррекционно-развивающей деятельности – это развитие социальной активности и компетентности ребенка.

Социальная активность – это важный структурный компонент направленности личности, обуславливающий успешность социализации. К компонентам социальной активности относятся: социальный интерес – социальная перцепция – социальный интеллект – социальная компетентность – социальная креативность. Каждый структурный компонент динамичен, взаимовлияющий, относительно самостоятелен.

Автор концепции социального интереса – австрийский психолог и психиатр А. Адлер (1870-1937), основоположник системы индивидуальной психологии, считал, что человек появляется на свет уже неся в себе задатки социального интереса, а становление, мотивация, характер действий и поведенческая культура личности уже формируются непосредственно в социальном контексте. Социальная компетентность строится из большого числа компонентов (способностей), одни из них относятся к когнитивной сфере, другие – эмоциональной, третьи – поведенческой. Социальная перцепция – это способности человека выражать и понимать чувства других, воспринимать межкультурные особенности, ориентироваться в разнообразных социальных группах, социальных ситуациях и т.п. – обуславливающих просоциальное поведение. Социальный интеллект заключается в способности к анализу и синтезу, к критике и самокритике, умении организации, прогнозирования и проектирования межличностных отношений; системе поведенческих способностей, выраженных в виде лидерской одарённости, оценки результатов своей деятельности, готовности решать проблемы [4]. О. В. Шешукова, в ходе диссертационного исследования социального интеллекта младших школьников, пришла к интересному выводу, на первый взгляд кажущимся парадоксальным – наиболее социально адаптированные дети оказываются со средним уровнем социального интеллекта. В то время как дети с высоким уровнем и ниже среднего уровня развития социального интеллекта имеют нежелательные индивидуальные особенности: первые – сверхконтроль, эгоистичность, эмоциональную неустойчивость, вторые – пассивность, повышенную тревожность, заниженную самооценку и, как следствие, чрезмерную зависимость от мнения людей [5].

Социальная креативность рассматривается «как особое свойство мышления, проявляющееся в способности к продуцированию новых оригинальных образов, идей, гипотез» в сфере общения [6]. Проблема изучения и развития креативности личности является одной из актуальных проблем современного общества. Именно креативность лежит в основе творческого саморазвития как отдельной личности, так и общества в целом.

У детей с эмоциональными нарушениями, имеющими травматический опыт, остро чувствуется необходимость формирования творческого отношения к жизни. Это предполагает развитие таких характеристик личности, как любознательность, активность и заинтересованность в познании мира, доброжелательность, умение слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение, а впоследствии, способность и готовность к организации самостоятельной деятельности, к проявлению ответственности за свои поступки.

В решении всего комплекса перечисленных задач очень успешно помогают техники театральной импровизации. Ценность импровизации заключатся в том, что она дает возможность выхода стихийным жизненным импульсам, которые освобождают человеческое поведение от единообразной предсказуемости, делают его экспрессивным, вводят в действие всю полноту его жизненной энергии. Большинство авторов (М. Скорнякова, Д. Ходгсона и Е. Ричардса, К. С. Станиславский и др.) определяют импровизацию как вид спонтанного художественного творчества, как спонтанный способ самовыражения личности. Импровизация может служить инструментом поиска нового художественного языка общения с Другими. Импровизация имеет две важнейшие особенности − определяющая роль бессознательных процессов (интуиции) в её возникновении и сиюминутность, мгновенность отклика на внешний импульс [7]. В импровизации творческий процесс спрессован и принципиально ограничен фактором случайности. Б. М. Рунин называет это «парадоксом опережения», который может стать фактором поразительных, непредсказуемых для субъекта открытий [8].

Театральная импровизация выполняет ряд существенных функций, значимых в психотерапевтическом процессе:

• социально-преобразующую (реконструкция социальных стереотипов, созидание и реализация образов несуществующих моделей социального мира, способствующих развитию социального интеллекта);
• мотивационную (творчество других мотивирует на творчество «для других»);
• коммуникативную (формирование опыта эффективного взаимодействия с людьми в процессе межличностного общения и сотворческой деятельности);
• адаптационную (социализация и творческая адаптация человека к изменяющимся условиям социальной среды);
• прогностическую (планирование межличностных событий и прогнозирование динамики социальных изменений в общности);
• экзистенциальную (саморазвитие и самосознание личности, формирование креативной модели мира и позиции творца).

Театральные технологии обладают огромным ресурсом развития социальной активности (Дж. МакДугалл, К.Апполинари, А.Айхингер, В.Холл, М.Андерсен-Уоррен, М.Е.Бурно и др.). Актёрская импровизация, прежде всего, развивает способность управления своими эмоциями в коммуникативном взаимодействии – эта актуальнейшая способность, редко встречающаяся у лиц с эмоциональными нарушениями.

Упражнения-этюды на беспредметные действия или с воображаемыми предметами К. С. Станиславского тренируют внимание, наблюдательность, память – обеспечивая новое качество социальной перцепции. Актёрские игры, построенные на включении творческого воображения, развивают умения входить в «образ» и «предлагаемые обстоятельства», что обеспечивает в перспективе – способность проживать, а значит эмоционально участвовать в позитивных и негативных событиях социума. Совместный режиссерский (действенный) анализ литературного произведения обучает приёмам образно-художественного анализа и вербально-логического мышления, развивает способности индивидуально-личностной оценки образов и событий, самокритичности и готовности к компромиссам.

Инициативность, исполнительство, социальная креативность – условия в которых проходит театральная игра, являются одними из главных показателей социальной активности человека. Особенность театра – в коллективном творчестве, его победы и неудачи зависят от всех участников и неизбежно способствуют развитию командных отношений. Основоположник отечественной научной педагогики К. Д. Ушинский, утверждал, что именно в ее коллективной форме у детей закладывается стиль общественного поведения и формируются "первые ассоциации общественных отношений"[9]. Уникальная атмосфера театральных постановок становится своеобразным «центром кристаллизации», под воздействием которого ребёнок приобретает основные навыки социальной компетентности, овладевает активным опытом самовыражения.

В ЦВЛ «Детская психиатрия» накоплен огромный опыт практики театрализации в рамках городской кризисной службы. С 1994 г. этим направлением занимался выдающийся детский-психиатр Илья Семенович Бердышев [10]. В основу детского реабилитационного театра им были положены традиции французского социального театра, английского реалистического театра Питера Брука, а также отечественный ленинградский опыт создания проблемного театра – творческой лаборатории для детей, основанной легендарным режиссером З.Я.Корогодским на базе Ленинградского театра юных зрителей в 1970-1980 –х гг.

За годы руководства театром в кризисно-профилактическом отделении ЦВЛ И.С.Бердышевым было написано и поставлено более 30 спектаклей. Детский реабилитационный театр определялся им как драматический театр детей-реабилитантов, «репертуар которого ориентирован преимущественно на актуальные социальные проблемы жизни людей». Он писал: «С нашей точки зрения, именно дезадаптированные дети и подростки как никто другой нуждаются в драматическом репертуаре, максимально напоминающем их собственную жизнь, - жизнь в семье, жизнь в школе, жизнь с друзьями или недругами» [10, с.228]. Но эмоциональная сопричастность юных артистов герою пьесы возможна только тогда, когда герои и события пьесы «созвучны ментальности самих детей и подростков». Поэтому большинство классических произведений, к сожалению, не затрагивают таких детей глубоко. Эта проблема и вызывала необходимость создавать специальные психотерапевтические пьесы для каждой группы вновь поступающих на реабилитацию детей.

Илья Семенович рассматривал каждого ребенка, попавшего в кризисное отделение, как ребенка уникального и талантливого, несмотря на его травматический опыт и различные невротические нарушения. Каждый спектакль готовился и репетировался силами всех ребят, пожелавших примерить на себя понравившуюся роль, независимо от их исходных способностей. Во время подготовки все жили единой командой, поддерживающей друг друга, и самым важным для всех было, чтобы получился Спектакль. Для детей, которые имели проблемы с речью, режиссер специально прописывал и подбирал адаптивные роли. Ребята - артисты театра всегда знали: можно забыть текст – это не главное (Илья Семенович всегда подскажет), главное – максимально вжиться в роль.

Практически все выступления детского реабилитационного театра проходили на выезде: в школах и социальных центрах Санкт-Петербурга, в детской психиатрической больнице, в детском приемнике-распределителе, в детских домах и колониях. Широкая социальная география выступлений способствовала формированию социальной активности реабилитантов, становлению оптимистической картины мира. И, конечно же, эта работа всегда велась в партнерстве с родителями детей и их лечащими врачами.

И сегодня в кризисно-профилактическом отделении ЦВЛ «Детская психиатрия» им.С.С.Мнухина продолжается это важное реабилитационное направление.

Литература:
1.    Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М.: Информационно-издательский центр «Филинъ», 1996.
2.    Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001.
3.    URL: http://ru.wikipedia.org/ Дата обращения: 10.02.2015.
4.    Компетентностный подход / Реферативный бюллетень - URL: http://pandia.org/text/77/275/ Дата обращения: 10.02.2015.
5.    Шешукова О.В. Гендерные особенности формирования социального интеллекта младших школьников: Автореферат дисс. канд. пс. н. - Москва, 2008.
6.    Тюрьмина Н.А. Креативность в сфере общения: психологические особенности, условия формирования в подростковом возрасте / Автореф. дис. к.психол.н. - Казань: 2004. URL: http://leb.nlr.ru/edoc/ Дата обращения: 10.02.2015.
7.    Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999.
8.    Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. - М.: NB Магистр, 1992.
9.    Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5 Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т.1./Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1999.
10.    И.С. Бердышев: советчик, психолог, врач, педагог. Детский социаьный театр для дезадаптированных детей и подростков: от идеи до практики //Сост. С.Кулаева, О.Абраменко. - СПб.: Анима, 2014. – С.222-240.

Источник: Котова С.А. Использование театрализации в ресоциализации детей и подростков с эмоциональными нарушениями // Психотерапия. № 3 (159), 2016. – С.39-44.