• Генеральный спонсор — «Иматон»

Скоро

13 декабря
Москва

Школа антропологии будущего 2019: «Стратегирование "Понятного завтра": проекции осмысленного будущего»

19 — 20 декабря
Уфа

IV Международная научно-практическая конференция «Психология диалога и мир человека»

19 – 21 декабря
Москва

Молодежный форум «Мы в ответе за цифровой мир»

7 ― 12 января
Ставрополь

26-й международный фестиваль психотерапии и практической психологии «Святочные встречи»

10 января
Пенза

Заочная международная научно-практическая конференция «Образование 2020: актуальные вопросы и современные аспекты»

24 — 26 января
Санкт-Петербург

ХХ Юнгианская международная конференция «Юнгианская идентичность»

28 января
Казань

Международная заочная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: интеграция наук в XXI веке»

29 января
Санкт-Петербург

Международная научно-методическая конференция «Проблемы управления качеством образования»(РИНЦ)

6 — 8 февраля
Санкт-Петербург

VI Всероссийский фестиваль практической психологии «Где дни облачны и кратки...»

Весь календарь

Особенности поведения и деятельности детей с эмоционально-личностными проблемами

/module/item/name

Изучение особенностей поведения и деятельности детей с эмоционально-личностными осуществлялось на материале таких личностных образований как тревожность и агрессивность Материалом послужил процесс принятия решения. Сравнивались данные по выборкам эмоционально-благополучных, тревожных и агрессивных испытуемых.

Особенности принятия решения испытуемыми с устойчивой личностной тревожностью изучалась на трех возрастных группах - младших школьниках (8-9 лет), подростках (13-14 лет) и студентах (18-20 лет). Анализ результатов позволил выявить следующие особенности принятия решения тревожными испытуемыми:

  • несмотря на то, что они буквально «привязывались» к отдельным деталям ситуации, они не могли отделить информативных признаков, на основании которых могло быть принято решение, от неинформативных;
  • принимали решение без сравнения, оценки возможных альтернативных вариантов, хотя по специальной просьбе экспериментатора и вопросах могли предложить достаточно большое количество вариантов
  • испытывали постоянные сомнения в правильности принятого решения;
  • рассматривали ситуацию эксперимента как остро оценочную, что вызывало у них острые эмоциональные реакции, переживание собственного неуспеха;
  • оценивая через несколько дней, по просьбе экспериментатора, свою деятельность в ходе эксперимента, они в основном акцентировали внимание на трудностях и неуспехах.

Указанные особенности были характерны для всех рассмотренных возрастных групп. В отличие от тревожных способ принятия решения у эмоционально-благополучных испытуемых существенно развивался с возрастом, прежде всего за счет полноты выделения информативных признаков ситуации и рассмотрения альтернатив. При отсроченной оценке результатов они либо давали реалистичную картину событий, либо подчеркивали свою успешность и компетентность.

Сходная картина была обнаружена и при изучении агрессивности как относительно устойчивого личностного образования. В работе участвовали подростки с признаками устойчивой агрессивности (12-14 лет). Выявилось, что в отличие от своих неагрессивных сверстников, при принятии решения они:

  • сосредотачивали внимание не на анализе конкретного задания, а на ситуации эксперимента в целом,
  • принимали решение по первому впечатлению без анализа ситуации;
  • могли предложить не более одного-двух наиболее простых вариантов принятия решения, как правило, не предлагали других, более сложных, несмотря на просьбы и вопросы экспериментатора, на которые они реагировали настороженно и негативно;
  • демонстрировали абсолютную уверенность в правильности своего первого решения
  • крайне настороженно относились к ситуации эксперимента, приписывая экспериментатору скрытые и «враждебные» по отношению к себе намерения;
  • при отсроченной оценке своей деятельности в ходе эксперимента вновь демонстрировали настороженность, ожидание подвоха со стороны экспериментатора.

Таким образом, результаты исследований подтвердили и при устойчивой тревожности, и при стабильной агрессивности восприятие и интерпретация ситуаций, выбор, принятие решений реализуется на основании искаженного представления о ситуации, осуществляемого под влиянием предшествующей «тревожной» и «агрессивной» установки. Поведение испытуемых имеет ярко выраженный реактивный характер, поскольку восприятие и интерпретация ситуации определяется в этих случаях не столько необходимостью выполнить задание - сделать выбор и принять решение, сколько обслуживает мотивационные тенденции, порождаемые тревожностью и агрессивностью.

Для более углубленного анализа умения тревожных и агрессивных школьников учитывать условия ситуации была проведена специальная серия экспериментов, в которых при правильном учете вероятности осуществления «желаемого» события можно было получить приз (методика «Игра»).

Рассмотрим сначала данные по группам тревожных и эмоционально благополучных испытуемых. Прежде всего остановимся на данных трех возрастных групп - подростков (12-13 лет), старшеклассников (15-17 лет), студентов (19-21 год). Возрастные различия не были обнаружены ни в выборке тревожных, ни в выборке эмоционально благополучных.

Данные свидетельствуют, что наилучшим образом умеют учитывать условия ситуации эмоционально благополучные испытуемые. В этих выборках значительно меньше ошибок, чем в группе тревожных. Все дело в том, что они редко ждут выигрыша тогда, когда для этого нет достаточных оснований, а если «рискуют» то в основном при достаточно высокой вероятности успеха.

Результаты выборок тревожных испытуемых оказались парадоксальными. Исходя из того, что они постоянно переживают тревогу, т.е. ожидают неблагополучия, следовало ожидать, что они и в данном случае будут преувеличивать возможность неудачи, однако оказалось, что они столь же часто преувеличивают возможность удачи, даже в тех случаях, когда вероятность ее чрезвычайно мала. Таким образом, действия тревожных испытуемых характеризовались одновременно и хаотичностью, и определенной, искаженной стратегией. Создавалось впечатление, что время от времени они действовали наугад, не обращая внимания на то, какова реальная ситуация, а в других случаях они как бы пытались "обмануть судьбу", причем, как будто специально, выбирали для этого наименее благоприятные ситуации. Интересно, что при оценке возможности исполнения прогноза тревожные школьники и студенту указывали в основном на неуверенность в правильности своих предсказаний, заметно отличаясь в этом отношении от эмоционально благополучных сверстников. Последние демонстрировали в этом случае весьма высокую степень уверенности.

Близкие результаты были получены и в младших классах. Поскольку некоторые учащиеся начальной школы, как показали предварительные опыты, не умеют оценивать вероятность осуществления события, решать даже самые простые вероятностные задачи, мы использовали другие приемы, направленные на оценку ребенком своей успешности

Результаты показали, что эмоционально благополучные испытуемые и в этом возрасте в первую очередь ориентируются на условия ситуации. Тревожные дети и здесь характеризовались одновременно и хаотичностью, и наличием своеобразной логики. По отношению к успеху в том деле, которое им труднее всего дается, группа тревожных разделилась на две части: одни школьники считали, что смогут добиться успеха (в основном за счет внимания и прилежания), другие отрицали его возможность в этом случае. Не уверены тревожные дети и в результативности помощи родителей, зато примерно половина из них уверены, что могут справиться и без их помощи.

Аналогичным образом такие школьники ведут себя и при решении задач различного уровня трудностей (методика Ф.Хоппе) тревожные испытуемые не могут выбрать оптимальную для себя зону трудности задач, он как бы "проскакивают" эту зону, выбирая то слишком легкие, то слишком трудные для себя задачи и нередко неадекватно реагируя и на успех. Это характерно как для младших школьников, так и для подростков и старших школьников.

Результаты исследования позволяют охарактеризовать отношение тревожных испытуемых к успеху как конфликтное. Они часто ждут его, даже в тех случаях, когда он маловероятен, но одновременно - не уверены в нем даже в тех случаях, когда вероятность успеха достаточно высока. Указанное противоречие, порождая состояние неопределенности, усиливает тревогу и еще более препятствует нормальному учету условий ситуации. Они ориентируются не на реальные условия ситуации, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

Таким образом, одним из источников неблагоприятного эмоционального опыта у тревожных детей является их слабая ориентация на реальные условия ситуации и, как следствие этого, такие дети действительно чаще, чем их сверстники, переживают неуспех.

Следующий вопрос, который нас интересовал, касался того, каковы особенности собственных, внутренних критериев успеха и неуспеха у тревожных испытуемых. Выявлялось, используются ли при оценке собственной деятельности и своего поведения преимущественно внешние или внутренние критерии успеха в учении, общении, творческой деятельности («придумывании нового») а также степень уверенности в правильности использования того или иного критерия. Эта работа проводилась с теми же младшими школьниками, подростками, старшеклассникам и и студентами. Данные возрастных выборок и в этом случае по основным характеристикам практически не различались.

Результаты это части работы показали, что у тревожных школьников и студентов, в отличие от эмоционально благополучных, в значительной степени преобладает ориентация на внешние критерии. В тех случаях, когда подобные критерии отсутствуют, они при необходимости оценить свою успешность испытывают большие затруднения. Однако и при наличии таких внешних критериев и прочном их усвоении для них остается характерной низкая степень уверенности. Дополняя имеющиеся в литературе данные о связи тревожности и внешнего локуса контроля, эти результаты позволяют понять, как внешний локус контроля и ориентация на заданные внешне критерии могут влиять на накопление отрицательного опыта. Очевидно, что как внешний локус контроля, так и ориентация на заданные внешне критерии порождают высокую степень зависимости тревожных людей от окружающих людей и от неких "высших сил" (рока, судьбы). Но поскольку и то, и другое находится в значительной мере вне контроля человека, он может влиять на них лишь в очень незначительной степени, то подобная зависимость сопровождается постоянным переживанием неуверенности, неопределенности, двойственности, порождая переживание неуспешности и тревогу. Это усугубляется еще и тем, что, как показывают исследования (см. Ф.Б.Березин и др., 1994), у тревожных испытуемых нередко возникает потребность в повышенном самоконтроле, охватывающем даже незначительные, второстепенные аспекты ситуации. Невозможность осуществления этого еще более усиливает тревожность и способствует образованию отрицательного эмоционального опыта.

Перейдем теперь к вопросу о таком важном источнике отрицательного эмоционального опыта как запоминание преимущественно неблагоприятных событий (А.И.Захаров). Для анализа этого вопроса мы воспользовались методикой восприятия успеха и неуспеха в нейтральной деятельности .Ж.Нюттена. Результаты свидетельствуют, что в младшем школьном возрасте тревожные дети запоминают преимущественно неблагоприятные событий (в отличие от эмоционально благополучных, запоминающих в основном благоприятные события). В подростковом и юношеском возрастах при достаточно точном запоминании и благоприятных, и неблагоприятных событий, тревожные школьники испытывают постоянные сомнения, колебания, неуверенность в правильности своего восприятия успеха и неуспеха и значительную неудовлетворенность им. Последнее также способствует образованию отрицательного эмоционального опыта.

Полученные данные, на наш взгляд, интересны в нескольких отношениях. Во-первых, они подтверждают большую значимость для тревожных испытуемых неблагоприятных событий и по отношению к младшему школьному возрасту - лучшее запоминание этих событий. Во-вторых, и это, на наш взгляд, самое примечательное обнаруживается изменение влияния тревожности на восприятие результатов деятельности с возрастом. В самом деле, казалось бы, что существенное занижение собственных результатов должно быть выражено тем более сильно, чем дольше испытывается тревожность, чем более "укореняется" эмоциональный опыт. Поэтому можно было ожидать, что среди подростков и старшеклассников случаи недооценки собственной успешности должны были бы встречаться чаще, чем в младшей школе. Однако, это предположение не подтвердилось. Как было показано выше, и подростки, и старшеклассники отличаются скорее повышенной точностью.

Как представляется, повышенная точность, проявляющаяся в группах подростков и юношей в самых различных условиях, указывает на повышенную чувствительность тревожных детей к успеху и на значимость для них любого, даже объективного смысла успеха. По-видимому, значимость эта настолько сильна, что "учет" успешности и неуспешности совершается почти автоматически (об этом свидетельствует, на наш взгляд, искреннее удивление школьников, когда они как бы сами внезапно осознавали, что количество "правильных" и "неправильных" ответов было одинаковым). Можно думать, что такая точность возникает как своеобразный способ защиты от тревоги и стремления максимально контролировать все аспекты ситуации, однако постоянные неуверенность, колебания, характерные для тревожных подростков и старшеклассников порождают одновременно сомнения в этой точности и чувство неудовлетворенности.

Итак, во всех изученных возрастных группах для тревожных субъектов характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого они действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии. Такое положение, однако, нередко остается вне влияния родителей и педагогов, поскольку и в детском саду, и в школе, и даже в вузе основное внимание уделяется ситуациям с внешне заданными критериями, что позволяет тревожным людям добиться определенного успеха. Подобная привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий, обеспечивая повышенную чувствительность к социальному сравнению, создает тем самым условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет. Накоплению неблагоприятного эмоционально опыта служат также в дошкольном и младшем школьном возрастах запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий (А.И.Захаров), а в подростковом и раннем юношеском - при достаточно точном запоминании, как тех, так и других - постоянные сомнения в том, действительно ли успех является подлинным.

Все это способствует накоплению отрицательного эмоционального опыта, осуществляющегося по механизму "заколдованного психологического круга", который в целях исследования мы, видимо, можем искусственно разорвать в любом месте, с равной достоверностью объявляя приведенные выше факты, как предпосылкой, так и результатом тревожности. Важным в данном случае представляется, однако, выявление путей и механизмов накопления отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождает соответствующие прогностические оценки и во многом определяет модальность непосредственных переживаний.

Можно думать, что именно указанные особенности эмоционального опыта влияют на характер переживания тревоги как диффузного, беспредметного. Они создают своеобразное "силовое поле", которое приписывает отрицательную модальность всему непосредственно воспринимаемому окружению и экстраполирует его в будущее, направляя действие такого поля за пределы объективируемого окружения и сосредотачивая его на неопределенных, плохо предсказуемых и в дальнейшем принципиально не проверяемых областях. Накопление отрицательного эмоционального опыта осуществляется по механизму "заколдованного психологического круга".

Перейдем теперь к рассмотрению того, каковы механизмы и каков процесс накопления эмоционального опыта у лиц, характеризующихся относительно устойчивой агрессивностью.

В методике «Игра» агрессивные подростки характеризовались двумя основными типами стратегий: либо «парадоксальной», когда при относительно большой вероятности желаемого события подростки ожидали неудачи и, напротив, при низкой - успеха; либо они вообще не обращали внимания на возможность выигрыша и проигрыша, постоянно ожидая благополучного исхода, вне зависимости от того, насколько это реально возможно.

В эксперименте по методике Ф.Хоппе агрессивные подростки, в отличие от своих неагрессивных сверстников, также характеризовались двумя стратегиями поведения. Они выбирали либо только очень трудные задания и не снижали уровень, несмотря на устойчивый неуспех, либо, напротив, выбирали и решали только самые легкие задачи и не поднимались выше, несмотря на успешность их решения.

Таким образом, агрессивные подростки, так же как и тревожные, крайне аффективно относятся к успеху, не умеют учитывать условий ситуаций, способствующих или препятствующих его достижению. Они так же, как и тревожные, ориентируются не на реальные условия ситуации, а на собственные внутренние критерии, причем ни те, ни другие, не могли объяснить свою стратегию поведения. Поэтому агрессивные подростки, так же как и тревожные, действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

Мы дополнили эту методику серией, направленной на то, чтобы «обучить» школьников «правильной» стратегией поведения в этой ситуации. С этой целью вводились «поощрение» - в виде выигрышных баллов и «наказание» - проигрышные баллы. Баллы давались и отбирались в материализованной форме (поскольку в предварительных опытах выявилось, что большинство из них мало обращают внимания на словесные сигналы). Набрав определенное количество баллов, школьник получал приз. Для сравнения этот эксперимент был проведен с неагрессивными подростками, также характеризовавшимися неадекватными стратегиями выбора. Выявилось, что последние в такой ситуации достаточно быстро «обучались» правильной стратегии выбора задач. В отличие от них агрессивные подростки, вне зависимости от первоначальной стратегии, проявляли парадоксальный тип поведения, неадекватно реагируя и на «поощрение», и на «наказание».

Подобная неадекватная реакция, а также то, что они мало обращают внимания на замечания и поощрения, выраженные в словесной форме, также ведут к увеличению негативного опыта в общении с окружающими, по крайней мере, взрослыми.

Поскольку агрессивность - это прежде всего поведение, направленное против другого человека, то при анализе запоминания событий мы сосредоточили внимание на общении подростка с другими людьми. Так же как и с тревожными испытуемыми применялась методика на запоминание событий, но события касались межличностного общения.

Результаты свидетельствуют, что агрессивные подростки запоминают преимущественно ситуации агрессии, причем существенно преувеличивают количество таких ситуаций (в отличие от их неагрессивных сверстников, которые давали в основном точные ответы).

Таким образом, результаты исследований показали, что и при устойчивой тревожности, и при стабильной агрессивности восприятие и интерпретация ситуаций, выбор, принятие решений реализовывается на основании искаженного представления о ситуации, осуществляемого под влиянием предшествующей «тревожной» и «агрессивной» предрасположенности, влияя на накопление соответствующего эмоционального опыта.

Понятно, что в этих условиях поведение имеет ярко выраженный реактивный характер, поскольку восприятие и интерпретация ситуации определяется в этих случаях не столько необходимостью выполнить задание - сделать выбор и принять решение, сколько обслуживает мотивационные тенденции, порождаемые тревожностью и агрессивностью.

Литература:

  1. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека// Л.: Наука, 1988.
  2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб: Питер, 2008.
  3. Божович Л. И., Неймарк М.З. Значащие переживания как предмет психологии // Вопросы психологии, 1972, № 1.
  4. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: Эксмо-пресс, 2000.

Анна Михайловна Прихожан - доктор психологических наук, профессор, кафедры проектирующей психологии, заведующая лабораторией психологии эмоций Центра практической психологии Института психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета, член Большого Жюри Национального психологического конкурса «Золотая Психея».

Опубликовано 29 января 2015

Материалы по теме

12-й Саммит психологов: о человечности в цифровую эпоху
07.06.2018
Обращение программного комитета IX Санкт-Петербургского Саммита психологов
24.03.2015
Раннее выявление психических расстройств в России и Норвегии
21.08.2019
Проблемы психологии образования. Методы работы педагога-психолога
04.09.2018
Психология образования: стандарты и перспективы
01.08.2018
Чтоб не пропасть поодиночке
15.06.2018
Интервью Александра Асмолова «Агенты варварства»
19.03.2018
Внедрение научных разработок в сфере семейного и школьного воспитания
19.03.2018
Кино и Интернет для профессионального самоопределения подростка
26.02.2018
Отклоняющееся развитие - синдром несформированности мозга
21.12.2017
Подборка материалов о депрессии: профилактика, диагностика, помощь
10.10.2017
Советы родителям будущих первоклассников
11.09.2017

Комментарии

Оставить комментарий

  • Генеральный спонсор — «Иматон»
11 декабря 2019 , среда

В этот день

Эмма Ивановна Мещерякова празднует юбилей ― 80 лет! поздравить!

Игорь Николаевич Карицкий празднует день рождения ― 63 года! поздравить!

Скоро

13 декабря
Москва

Школа антропологии будущего 2019: «Стратегирование "Понятного завтра": проекции осмысленного будущего»

19 — 20 декабря
Уфа

IV Международная научно-практическая конференция «Психология диалога и мир человека»

19 – 21 декабря
Москва

Молодежный форум «Мы в ответе за цифровой мир»

7 ― 12 января
Ставрополь

26-й международный фестиваль психотерапии и практической психологии «Святочные встречи»

10 января
Пенза

Заочная международная научно-практическая конференция «Образование 2020: актуальные вопросы и современные аспекты»

24 — 26 января
Санкт-Петербург

ХХ Юнгианская международная конференция «Юнгианская идентичность»

28 января
Казань

Международная заочная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: интеграция наук в XXI веке»

29 января
Санкт-Петербург

Международная научно-методическая конференция «Проблемы управления качеством образования»(РИНЦ)

6 — 8 февраля
Санкт-Петербург

VI Всероссийский фестиваль практической психологии «Где дни облачны и кратки...»

Весь календарь
11 декабря 2019 , среда

В этот день

Эмма Ивановна Мещерякова празднует юбилей ― 80 лет! поздравить!

Игорь Николаевич Карицкий празднует день рождения ― 63 года! поздравить!

Скоро

13 декабря
Москва

Школа антропологии будущего 2019: «Стратегирование "Понятного завтра": проекции осмысленного будущего»

19 — 20 декабря
Уфа

IV Международная научно-практическая конференция «Психология диалога и мир человека»

19 – 21 декабря
Москва

Молодежный форум «Мы в ответе за цифровой мир»

7 ― 12 января
Ставрополь

26-й международный фестиваль психотерапии и практической психологии «Святочные встречи»

10 января
Пенза

Заочная международная научно-практическая конференция «Образование 2020: актуальные вопросы и современные аспекты»

24 — 26 января
Санкт-Петербург

ХХ Юнгианская международная конференция «Юнгианская идентичность»

28 января
Казань

Международная заочная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: интеграция наук в XXI веке»

29 января
Санкт-Петербург

Международная научно-методическая конференция «Проблемы управления качеством образования»(РИНЦ)

6 — 8 февраля
Санкт-Петербург

VI Всероссийский фестиваль практической психологии «Где дни облачны и кратки...»

Весь календарь