Психологические проблемы адаптации одарённых детей

В своей статье авторы рассказывают об основных научных концепциях, описывающих специфические проблемы одарённых детей, предлагают свое видение данного вопроса и рассказывают о новых IT-разработках, использование которых позволяет оказывать одарённым детям эффективную помощь.

С проблемами одарённости сталкиваются все участники образовательного процесса: родители одарённых детей, воспитатели, педагоги системы общего и дополнительного образования, психологи, преподаватели вузов. Запрос на их решение поступает от работодателей, представителей бизнеса, науки и искусства, заинтересованных в развитии и использовании потенциала одарённых.

В современной России одарённость признана стратегическим государственным ресурсом и одним из образовательных приоритетов, что закреплено в ряде принципиально важных документов: 2005 год — приоритетный национальный проект «Образование» (направление поддержки «Талантливая молодежь»); 2008 год — Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года; 2010 год — Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; 2011 год — Стратегия инновационного развития РФ на период до 2020 года; 2012 год — Концепция интеграции эффективных механизмов поиска и поддержки талантливых детей и молодежи в общенациональную систему; 2012 год — Концепция российской национальной системы выявления и развития молодых талантов.

Красной нитью через все документы прошла идея о необходимости создания системы поиска, поддержки и сопровождения различных категорий одарённых детей и талантливой молодежи.

Подходы к исследованию одарённости
В настоящее время существует несколько десятков теорий и концепций одарённости. В число наиболее известных входят: триадная модель (Дж. Рензулли); инвестиционная теория (Р. Стенберг); модель множественного интеллекта (Х. Гарднер); мюнхенская многофакторная модель (К. Хеллер); модель «морской звезды» (А. Танненбаум); австралийская дифференциальная модель (Ф. Ганье); концепция Б.М. Теплова — С.Л. Рубинштейна; концепция творческой одарённости (А.М. Матюшкин); динамическая теория (Ю.Д. Бабаева); структурно-динамическая модель (Е.И. Щебланова); модель интеллектуальной одарённости (М.А. Холодная); сибирская концепция (Л.И. Ларионова) и др.

При этом выделяется несколько основных подходов к исследованию одарённости.
1. Одарённость как предиктор взрослых достижений (Giftedness as Predictor of Adult Achievement): достижения во взрослом возрасте свидетельствуют об одарённости в детстве. Приверженцы этого подхода действуют двумя путями:
а) ретроспективным методом — зная, кем стал человек, насколько выдающихся достижений он добился, исследуют факторы, которые могли детерминировать его путь от одарённости к таланту;
б) проспективным методом — исходя из определенной теоретической модели, проводят лонгитюдное исследование в целях подтверждения выдвинутой гипотезы.
2. Одарённость как потенциал, который необходимо развивать (Giftedness as Potential That Must be Nurtured): в рамках этого подхода основной акцент приходится на разницу возможностей ребенка: между тем, что ребенок способен достичь, и тем, чего он реально достигнет.
3. Одарённость как асинхрония развития (Giftedness as Asynchronous Development) (Columbus Group Definition): речь идёт о темпе развития одарённого ребенка по сравнению с детьми того же возраста, выраженном в диспропорции развитости интеллектуальной, физической и эмоциональной сфер.
4. Статистический подход, основанный на школьных показателях (School-Based Definitions): 5–10 процентов школьников демонстрируют успеваемость, превышающую среднестатистическую по школе. В соответствии с этим такие дети признаются одарёнными и нуждаются в усложнении учебного плана.

Вместе с тем, несмотря на разнообразие взглядов, проблема одарённости по-прежнему остается остро дискуссионной, побуждая исследователей к совершенствованию научных дефиниций и психологического инструментария.

На данный момент наиболее очевидным непротиворечивым фактом, на котором сходится психологическая мысль, признается тот факт, что одарённость суть явление системное. Это значит: оно обладает структурой, то есть определённым строением, организованным отношениями между элементами системы, и есть не что иное, как целое, не сводимое к сумме частей, его составляющих.

С появлением «Рабочей концепции одарённости» (В.Д. Шадриков, Д.Б. Богоявленская и др.), где под одарённостью понимается системное, развивающееся в течение жизни качество психики, от которого зависит возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми, в качестве системных компонентов, образующих одарённость, рассматриваются категории «могу» и «хочу», в которых заключены два аспекта поведения одарённых детей — инструментальный и мотивационный

(рис. 1).

Инструментальный аспект проявляет себя в:
1) специфических стратегиях деятельности (быстром освоении деятельности и высокой успешности её выполнения; использовании и изобретении новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; выдвижении новых целей деятельности за счёт более глубокого овладения предметом, ведущем к новому видению ситуации и объясняющем появление неожиданных, на первый взгляд, идей и решений);
2) качественно своеобразном индивидуальном стиле деятельности;
3) особом типе организации знаний (структурированности; системности; свёрнутости; категориальности);
4) своеобразном типе обучаемости (в форсированном или, напротив, в замедленном темпе обучения, в самообучении и т. п.).

Мотивационный аспект поведения одарённого ребенка находит выражение в:
1) повышенной избирательной чувствительности к определённым сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам и т. д.), к определённым формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т. д.);
2) ненасыщаемой познавательной потребности, надситуативности;
3) ярко выраженном интересе, доминантной склонности;
4) предпочтении парадоксальной, противоречивой и неопределённой информации, неприятии стандартных, типичных заданий и готовых ответов;
5) высокой требовательности к результатам труда, предпочтении сверхтрудных задач, мотивации достижения, самоактуализации.

В соответствии с выделением инструментального и мотивационного аспектов одарённости в научный обиход прочно вошла дифференциация детей на одарённых в узком смысле слова, то есть успешных с точки зрения результативности решения различного рода задач, и высокомотивированных. Последние рассматриваются в качестве детей с потенциальной одарённостью.

Отдавая дань прогрессивной ценности «Рабочей концепции одарённости», её дальнейшим развитием стала «Пространственная концепция одарённости», разработанная в Институте психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет». Она аккумулирует в себе основные достижения предшественников, представляя одарённость в качестве объёмного системного явления в пространстве, образованном тремя психологическими категориями-измерениями: деятельность, личность и потенциал

(рис. 2).

Переход к пространственной модели обладает рядом дифференциальных преимуществ, главное из которых состоит в том, что с её помощью появляется возможность восполнить недостающее звено, а именно: она позволяет обнаружить третью, особую группу потенциально одарённых детей, стоящую особняком от детей успешных и высокомотивированных. Это дети не всегда мотивированные, но, вместе с тем, потенциально успешные. Потенциальная успешность развивается у них за счёт наличия особого качества. Точнее всего его характеризует понятие «детерминирующее чувство».

Детерминирующее чувство — это качественно своеобразная ориентировка одарённого ребенка на значимые для творческого развития условия; сознательная или неосознанная чувствительность одарённой личности ко всему, от чего зависит (конструктивно или деструктивно) качество творческого потенциала. Детерминирующее чувство суть:
а) чувствительность одарённой личности к факторам, напрямую не связанным с качеством творческого продукта, но обладающим объективным опосредующим на него влиянием, поскольку они повышают вероятность появления продуктивного состояния (оптимизируют интеллектуально-творческий потенциал);
б) чувствительность, выступающая причиной поисковой активности таких опосредующих воздействий в случаях, когда нарушается «творческий гомеостаз», то есть возникает первоначально ощущение стагнации и деградации интеллектуально-творческого потенциала с последующим появлением потребности восстановления уровня потенциала до оптимума. Другими словами, детерминирующее чувство — это доминанта на творческое самосохранение и развитие.

С позиции «Пространственной концепции одарённости», детерминирующее чувство служит в качестве надёжного — стратегического — критерия одарённости; критерия, по которому можно с большей уверенностью предсказывать вероятность будущих творческих достижений и творческого долголетия, чем по инструментальным или мотивационным аспектам.

Качественный прогноз творческого развития одарённого ребенка можно сделать тогда и только тогда, когда в творчестве тот движется не стихийно — по воле содержания деятельности или своей интеллектуальной инициативы, а с опорой на заботу о своём потенциале, антиципируя то, как его сохранить и приумножить. В таком случае можно надежно предвосхищать творческие достижения. В этой логике становится понятно, почему дети со скрытой одарённостью достигают порой несравнимо большего, чем вундеркинды.

Психологические преграды успешности одарённых детей
Согласно психологической формуле, предложенной Т. Голлуэйем, успешность равняется потенциалу минус помехи. В работе с одарённым учащимся основные помехи его потенциалу представляют его личностные особенности. Признаки его одарённости оборачиваются серьезными проблемами, которые в итоге проникают во все сферы жизнедеятельности.
F. Heylighen выделил наиболее существенные проблемы одарённых детей, связанные с чертами их одарённости:

• огромный запас фактов и знаний; отличная долговременная память: скука и нетерпение в классе, неприязнь к школе;
• высокие темповые характеристики мышления («быстрый мыслитель»): разочарование в тех, кто по сравнению с ним мыслит медленно;
• высокая проницательность: ненависть к «зубрению», прозвище «ботаник», раздражительность от низкого уровня школьных работ;
• креативность: деструктивные тенденции, нигилизм, девиантное поведение; нонконформизм;
• высокая концентрация внимания на том, чем интересуется: аффективные реакции на помехи процессу;
• любопытство, множественность интересов: берётся за многое, начинает делать и не доводит дела до конца, потому что утрачивает интерес;
• дистанцируется от группы;
• чувство превосходства над обычными детьми: высокомерность, элитарность, если не нет возможностей для общения с интеллектуальными сверстниками. Завышенная самооценка. Нетерпимость к другим, отношения к другим как к «глупцам». Как альтернатива (при заниженной самооценке): снижение продуктивности ради соответствия норме, утаивание своих склонностей и способностей от окружающих;
• яркие вербальные способности, расширенный словарный запас: склонность к спорам ради избегания решения трудных задач;
• отторжение сверстниками;
• радикальность решений и дикость мнений: разочарование в людях оттого, что не понят; ребёнок становится «странным», «не от мира сего»;
• настойчивость и целеустремленность: оценка этих качеств со стороны как упрямство и отказ от сотрудничества;
• раннее абстрактное мышление: озабоченность экзистенциальными проблемами — вопросами смерти или смысла жизни. Собственная точка зрения на религию: от повышенной религиозности до полного атеизма;
• глубина проникновения в проблему («глубокий мыслитель»): ненависть к срокам и ограничениям; как следствие — либо сделает работу за всех, либо не сделает и половины намеченного;
• толерантность к неопределённости и сложности: трудности в принятии решений и построении карьеры.

Разумеется, только поведенческими проблемами вопрос адаптации одарённого ребенка не исчерпывается. К числу системообразующих факторов, препятствующих росту одарённости, относятся проблемы с самооценкой. Самооценка — один из мощнейших регуляторов личностного и творческого роста. По оценкам различных исследований, на неё завязано до девяти десятых всех особенностей личности. Причём эти связи носят, как правило, прямолинейный характер.

В исследованиях Института психологии, социологии и социальных отношений было показано, что от самооценки напрямую зависит, как человек взаимодействует с другими людьми (сфера коммуникации); как относится к себе; каким будет его локус контроля (будет ли человек брать ответственность за происходящее с ним на себя либо же станет перекладывать вину на обстоятельства); какова его эмоциональная возбудимость:

(рис.3)

Во всех этих случаях зависимость носит линейный характер: то есть чем адекватнее самооценка, тем благополучнее личность, и, напротив, при неадекватной самооценке (особенно если это заниженная самооценка) — возникают проблемы с общительностью, самоуверенностью, уважением к себе; человек становится раздражительным, невротизированным, появляются депрессивные настроения; он понапрасну винит себя в том, чего на самом деле нет, и т. д.

Одарённые дети в этом смысле не исключение. Единственное, что их отличает: особенностью самооценки в их случае является то, что она амбивалентно сочетает в себе как черты завышенности, так и черты заниженности. Происходит так потому, что завышенная самооценка носит компенсаторный характер. С другими одарённый ребенок заносчив и высокомерен настолько, насколько не уверен в себе и в своих силах наедине с собой или с близкими людьми (родственниками, друзьями, наставниками).

Частным случаем проявления проблем с самооценкой выступает завышенная самокритика (следствие перфекционизма). Самокритику или самокритичность следует отнести к разряду так называемых контрсуггестивных психологических барьеров.

В.М. Воскобойников выделил 3 вида психологических барьеров: контрсуггестивные (предубеждение и неверие в свои силы); тезаурусные (низкий уровень интеллектуального развития, необразованность, недоступность информации); интеракционные — неумение планировать и организовывать собственную деятельность и деятельность других.

В этом смысле самокритика одарённого ребенка, с одной стороны, может быть эффективным стимулом к самосовершенствованию и преодолению новых рубежей. Но такую роль самокритика будет играть в том случае, если соблюдается важное условие: существует равновесие, своеобразная «золотая середина» между одарённостью и самокритичностью. Избыточная самокритичность может переродиться в придирчивость и критиканство, которое загубит творческий процесс.

Как отмечает И. Евдачева, гипертрофированная самокритика по механизму воздействия на творческий потенциал одарённого ребенка сродни аутоагрессии: «Для неё характерны неуверенность в собственных силах, возможностях, способностях, страх неудачи, разочарования, обесценивание собственных уже завершённых продуктов творческой деятельности. Субъект оправдывает свое бездействие или уничтожение наработок тем, что они «далеки от идеала», «не выдержат критики», сравнение с предыдущими работами приводит к заключению о снижении уровня профессионализма, рефлексия формирует устойчивое мнение, что в готовом или планируемом произведении «идея беспомощна», «проблематика поверхностна». Яркий пример деструктивного влияния самокритики на творческую деятельность — судьба второго тома поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души».

Если неадекватная самооценка и личностные особенности одарённого ребенка подрывают качество его творческой активности как бы изнутри, то не менее разрушительным действием обладает и сама деятельность, а точнее — те громадные задачи, которые ставятся перед одарённым ребенком социумом и которые в итоге приводят к истощению его творческого потенциала.

В психологии прочно закрепилось понятие — синдром «эмоционального выгорания». Он проявляется в недовольстве собой, сопряженном с чувством вины, и тревожными состояниями; пессимистическая настроенность и депрессия часто проявляются вовне в виде агрессивных тенденций типа гнева и раздражительности по отношению к людям и себе. Применение этого термина к одарённым детям не вполне корректно. Говоря о них, правильнее было бы употреблять понятие «астения переутомления».

«Астения переутомления» — крайне распространённое явление в среде одарённых детей и талантливых взрослых. От одарённых многого ждут и многое требуют. Одарённый ребенок всем должен: он должен быть лучшим учеником в классе; он — победитель на конкурсах; за честь учебного учреждения кто постоит, если не он… и родителей он не имеет морального права огорчать.

Один из организаторов ежегодного столичного фестиваля «Одарённому ребенку — одарённый педагог» А.П. Суходимцева пишет: «Такие методы развития детской одарённости, как олимпиады, фестивали, турниры, нацеливают внимание педагога на выстраивание своей работы с одарённым ребенком с ориентацией на определённый результат: победа любой ценой. Подавляющее большинство педагогов свидетельствуют о большой загруженности и усталости одарённых детей, участвующих в конкурсных мероприятиях. Кроме того, ожидание высоких результатов от одарённого ребенка со стороны родителей ставят его в ситуацию необходимости всеми средствами оправдать эти ожидания и поддержать свою репутацию не только в школе, но и в семье. Следствием этого являются проблемы одарённых детей в поведении, общении, обучении».

Эти следствия крайне разнообразны. Самое безобидное из них — угнетение мотивации достижения. Появляется апатия, ребенок ничего больше не хочет. Куда опаснее следствия другого рода. Из-за них одарённых детей необходимо причислять к группе риска. Это могут быть и различные аддиктивные формы поведения (употребление алкоголя и наркотических средств); и экстремальное поведение, и экзистенциальные кризисы и т. д., которые, к сожалению, нередко заканчиваются печальным исходом.

Кризис утраты вдохновения — ещё одно из следствий астении переутомления и одна из форм проявления экзистенциального кризиса одарённого человека.

Другой его формой, тесно связанной с первой, может служить «синдром Мартина Идена», получивший свое название по имени главного героя одноименного романа Джека Лондона. Очень часто случается так, что по достижении какой-нибудь крупной цели у талантливого человека развивается экзистенциальный вакуум — полная утрата смысла жизни, которая, как правило, идет рука об руку с чувством превосходства и катастрофическим разочарованием в людях (ибо логика такая: никто не может быть достоин меня), а в конечном итоге, и саморазрушительное поведение.

К числу крайне опасных психологических кризисов, избежать которых, к сожалению, удаётся далеко не каждому одарённому ребенку, относится кризис, получивший в быту очень точное название, — «звёздная болезнь». Иногда его еще называют: «бред величия», «бацилла тщеславия», «болезнь достижения», «головокружение от успехов».

По определению, «звёздная болезнь» — это психологическая деформация личности, которая является следствием достижений, сопровождается аберрацией сознания, проявляется в социальной дезадаптации и ведёт к профессиональной непригодности в силу стагнации, фрустрации и деградации потенциала.

Две прямые закономерности отражают связь «звёздной болезни» с достижениями. 1) То, насколько легко / тяжело человеку дались достижения, определяет степень вероятности появления «звёздной болезни». 2) Вероятность появления «звёздной болезни» также зависит от разницы (степени отклонения / расхождения) между новым образом жизни, сложившимся вследствие достижений, и старым, или — что то же — от размера (объёма) комфортной зоны.

В практике часто приходится сталкиваться с третьей очевидной закономерностью, что не существует прямой зависимости между силой «звёздной болезни» и достижением. Уровень достижения сам по себе может быть абсолютно ничтожным: победа в матче, первая публикация, удачно сыгранная первая роль и т. п. Реакция же несоизмерима.

К себе отношение при «звёздной болезни» сверхзначимое. В «звёздном» самосознании зарождаются наряду с нарциссизмом чувства величия, высокомерия и стойкого превосходства над другими. Категоричность в адрес других по содержанию предсказуема: человек — по контрасту с собой — умаляет их личность, значимость и достоинства. Другие рассматриваются как «неровня», если не соответствует статус, и потребительски: можно использовать их (и как) или нет. Кантовскому категорическому императиву — относись к другому не только как к средству, но всегда и как к цели — здесь не место. Ракурс восприятия людей один: готовы ли они удовлетворять потребности и непомерно разросшееся тщеславие… Заболевший «звёздной болезнью» стал заложником чувства, подмеченного А. Маслоу; чувства, что он, заболевший, центр вселенной, а все остальные — его слуги, в обязанности коих вчиняется поклонение и его восхваление.

В отношении к целям наиболее полно раскрывается отношение к действительности в целом. Для «изломанного» сознания задачи и цели больше не представляют трудности. Человек, таким образом, не способен ясно, адекватно соотнести, с одной стороны, свои возможности, с другой — уровень трудности поставленных задач. Отсюда берёт свое начало ещё одно феноменологическое новообразование — катастрофический рост уровня притязаний.

Как ни печально, «звёздная болезнь» неизбежно приводит к стагнации творческого потенциала, его фрустрации и деградации, результатом чего является дисгармоничная профессионально-творческая деятельность вплоть до профессиональной непригодности.

К числу важнейших психологических проблем одарённых детей относится также проблема их профориентации и сопровождения карьеры. Одарённые дети начинают испытывать беспокойство и задумываться над вопросами будущей карьеры раньше, чем их сверстники. Выделяют три основные причины неуверенности и неудовлетворенности профессиональной карьерой у одарённых молодых людей: множественность вариантов, с одной стороны; узость интересов, с другой стороны; неумение принимать решения.

Множество вариантов развития карьеры обычно характерно для одарённых детей, обладающих множественным потенциалом. Для детей с особой одарённостью, напротив, характерна узость интересов и неумение выйти за рамки своей одарённости.

Множественный потенциал (Multipotentiality) рассматривается как основная причина трудностей в развитии карьеры у наиболее одарённых учащихся. Он определяется как готовность к выбору деятельности и достижению высокого уровня развития компетентности в разнообразных сферах деятельности. Такой учащийся по итогам прохождения стандартных тестов интересов и тестов достижений узнает, что ему подходят, например, профессии биолога и библиотекаря, музыканта и журналиста, учителя и министра. Если позволяют условия жизни, такие учащиеся предпочитают отсрочку принятия решения о карьере, пробуют силы в разных областях, продолжают обучение без определённых целей, а став взрослыми — меняют места работы, везде достигая некоторого успеха, но не получая удовлетворения.

Дети с особыми интересами («emergers») с самого раннего возраста проявляют интерес к карьере. Это общая характеристика выдающихся людей в самых разных профессиональных областях — науке, искусстве, спорте. Если ребенок проявляет стремление заниматься каким-либо делом, энтузиазм, нужно помочь ему развить соответствующие навыки и умения, чтобы обеспечить развитие карьеры необходимым ресурсом. Проявления одарённости могут отмечаться не только в традиционных академических областях, но и в игровой деятельности, нужно только выявить, какие качества ребенка требуют поддержки (пространственное воображение, словесное творчество и т. п.). Ранние проявления особой одарённости ни в коем случае нельзя ограничивать и запрещать, даже если родители не представляют, как это связано с будущей профессиональной карьерой. С другой стороны, давление, слишком интенсивный график занятий и повышенное родительское внимание (например, к занятиям музыкой) могут убить у ребенка интерес к занятию.

Инновационные технологии работы с одарёнными учащимися
Всё вышеперечисленное заставляет расширять арсенал привычных средств и методов работы с учащимися новыми технологиями, которые отвечают реалиям современности. А современные реалии таковы, что диктуют новые требования не только к содержанию, но и к форме работы: психодиагностике, консультированию, развивающим техникам и т. д. Психолого-педагогическую работу с учащимися в этом контексте нельзя рассматривать в отрыве от компьютерных технологий. Сознание современного молодого человека давно агрессивно ассимилировано IT. В городских условиях невозможно представить себе человека, изолированного от компьютера, сотовой связи и интернета.

В связи с этим в Институте психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» были разработаны два инновационных компьютерных комплекса, позволяющих педагогам и психологам облегчить работу с учащимися различных категорий, в том числе с одарёнными:

• первый в России профессиональный компьютерный комплекс психологической экспресс-диагностики творческого потенциала «Creativity» (crtest.ru);
• профессиональный компьютерный комплекс психологического сопровождения профориентационной работы «Career guidance» (careerguidance.ru).

Комплекс «Creativity» дает возможность оперативно и психологически грамотно: а) выявить уровень развития таких важных креативных способностей, как: конвергентное творческое мышление, дивергентное образное мышление, дивергентное вербальное мышление, способность к надситуативности, уровень эстетического чувства; б) определить существенные личностные особенности, от которых зависит развитие творческого потенциала: творческую самооценку (склонность к риску, предпочтение сложности и др.), уровень притязаний.

Основная задача комплекса «Career guidance»: развить представления учащихся о психологическом содержании профессий, компетенциях специалистов, профессионально-важных качествах и требованиях к личности, обеспечивающих успешность деятельности, о способах выбора профессии и построения профессиональной карьеры.

«Сareer guidance» является кристаллизацией опыта научно-практической деятельности по профориентации Института психологии, социологии и социальных отношений. Научным обоснованием осуществляемой работы служит концепция психологического анализа профессиональной деятельности и составления профессиограмм автора статьи, нашедшая отражение в книгах «99 популярных профессий» и «147 популярных профессий».

Программа включает в себя:

• определение предпочтительного психологического типа карьеры;
• определение перечня предпочтительных для респондента профессий;
• определение предпочитаемого типа межличностного взаимодействия при решении проблем;
• прояснение реальных требований человека к будущей работе (к режиму, графику работы, условиям труда, коллективу и т. п.);
• определение профессиональных областей, в которых можно реализовать свои интересы;
• определение доминирующего способа мышления;
• определение степени уверенности в себе и др.

Статья опубликована в «Вестнике практической психологии образования» №4 за 2013 год

Романова Евгения Сергеевна — директор Института психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО МГПУ, доктор психологических наук, профессор, академик Российской Академии социальных наук, Заслуженный учитель Российской Федерации, Почётный работник высшего профессионального образования, Лауреат премии Правительства Российской Федерации в области образования, лауреат премии Правительства РФ в области образования, Заслуженный работник высшей школы РФ.
Комаров Роман Владимирович — заместитель директора Института психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО МГПУ по организационной работе и международным связям, кандидат психологических наук, доцент.

Проект «Компьютерный комплекс психологического сопровождения профориентационной работы «Career guidance» (версия 2.0)  участвует в конкурсе «Золотая Психея» по итогам 2013 года: http://psy.su/psyche/projects/1092/