Трудности реализации магистерской программы «Возрастно-психологическое консультирование» в МПГУ

Профессиональная подготовка психолога в нашей стране является сравнительно новой развивающейся социальной практикой, находящейся в стадии разработки единой системы требований; одновременно качественная подготовка специалиста является исходной точкой становления будущих профессионалов [1–4] и базой для понимания необходимых для этого знаний, умений и компетенций. Немаловажную часть подготовки составляет формирование профессиональной ментальности психолога, по отношению к которой знания, умения и навыки, способности к самообразованию и саморазвитию выступают в качестве средств ее реализации.

Опыт обучения профессиональной психологии позволяет предположить, что среди учебных дисциплин, включаемых в подготовку психолога, консультативная психология занимает особое место по следующим обстоятельствам:

1. сложившаяся в последние годы ситуация на профессиональном рынке труда показывает очевидную востребованность работодателями специалиста, владеющего навыками и техниками возрастно-психологического консультирования;
2. высока значимость овладения техниками и приемами консультирования в среде самих учащихся; мотивация к выбору психологической профессии во многом опирается на представления абитуриента о себе как о консультирующем, практикующем психологе, и идеальный образ «профессионального Я» по своим характеристикам совпадает с образом успешного консультанта;
3. как показывают данные наших опросов учащихся выпускных курсов и выпускников магистратуры, среди рейтингов дисциплин, обеспечивающих удовлетворенность профессиональным обучением, консультативная психология стабильно занимает самое высокое место;
4. в развернувшейся в профессиональной среде дискуссии о компетенциях, достигаемых содержанием, формой и целями обучения психологии в высшей школе, консультирование выступает в качестве пусть и неназванного, но вполне очевидного центра профессионализации.

Все это позволяет говорить, что в последние годы консультативная психология из сферы профессиональных спецкурсов и постдипломного образования медленно, но верно начинает перемещаться от периферии к центру и даже в каком-то смысле претендовать на то, чтобы составить системообразующую основу психологического образования. Обучение консультативной психологии воспринимается как процесс, обнаруживающий множество возможностей для построения профессиональных компетенций. Более того, само ее содержание выступает как отвечающее внутренней структуре частных профессиональных компетенций.

Так, говоря о «понимающем» измерении компетенции («профессиональное знание как понимание предмета реальности»), легко увидеть, что содержание консультативной психологии нацеливает обучающихся на глубинное и бережное понимание человека в разных аспектах его бытия. На это, в частности, направлено освоение тех ее разделов, в которых обсуждаются позиции и состояния участников консультативного процесса, этика и ответственность в их взаимодействии, обсуждаемые в консультативной практике типичные проблемные ситуации в их возрастных, личностных, межличностных и иных аспектах и их причины, коренящиеся в повседневных социальных практиках, особенности консультативных дискурсов, наконец, сами процессы понимания как центральный момент консультирования и др.

Обращаясь к «действенному» измерению профессиональных компетенций («профессиональное знание как основа действия»), можно отметить, что консультативная психология выстраивает систему знакомых ориентиров в будущем поле практики (связь консультирования, психодиагностики и психотерапии, этапы и формы консультирования, типы клиентов, общие приемы и парадигмы), помогает сформировать построить в сознании студента своеобразную профессиональную «ловчую сеть» из категорий и закономерностей, в которую будут попадать разнообразные «феномены психологического бытия», создает область «предзнания» для того, чтобы студент мог в дальнейшем войти в своеобразный «герменевтический круг» практики.

В своем ценностном измерении («профессиональное знание как ценность») консультативная психология задает систему персональных отношений не только к психологической практике, но и к профессии в целом, обращая студента к самому себе как к профессионалу и личности, формируя ценностные ориентиры в анализе частных, но частотных консультативных ситуаций, побуждает к актуализации собственного опыта и, наконец, способствует становлению профессиональной ментальности и личностных смыслов обучения и профессионализации.

Сказанное подтверждает высокий статус подготовки психолога по программе «Возрастно-психологическое консультирование» и предполагает комплексную рефлексию ее эффективности.

Магистерская программа «Возрастно-психологическое консультирование», разработанная по инициативе кафедр психологии развития личности и кафедры психологии образовании ИПП МПГУ, реализуется с 2016 года, что позволяет подвести некоторые итоги и тезисно обозначить основные проблемы, встающие перед педагогами и обучающимися. Как показывает педагогическая рефлексия, бóльшая часть возникающих трудностей имеет широкий и интегральный характер, требующий не просто совершенствования учебного содержания, а четкого понимания специфики психологического образования и условий подготовки кадров высшей квалификации. Имеющиеся проблемы выходят за границы отдельных педагогических коллективов и разработчиков магистерских программ. Они связаны, в первую очередь, с перманентным реформированием системы российского высшего образования. Перечислим лишь некоторые из них, существенно снижающие результативность профессиональной подготовки специалистов.

1. Низкий уровень образовательной подготовки поступающих к обучению по магистерской программе «Возрастно-психологическое консультирование». В силу того, что поступать в психологические магистратуры могут лица с любым, даже не гуманитарным, образованием бакалаврского уровня, часть поступающих приступает к освоению программы практически с нуля, не имея ни профессиональной ментальности, ни терминологической основы профессионального образования, ни базовых знаний, ни — тем более — никаких профессиональных навыков. Напомним, что консультирование предполагает глубокую предварительную подготовку в области возрастной и общей психологии, социальной психологии, дифференциальной психологии, психологии личности, консультативной психологии и т.д. Не имея ее, обучающие получают дополнительную нагрузку в виде необходимости самостоятельного пополнения знаний, с которой часто не могут справиться самостоятельно, что снижает качество обучения.

2. Предельная сокращенность учебных курсов в части изучения профессионализированных дисциплин. Поскольку акцент в магистерской подготовке в значительной мере сделан на практику, это предполагает, что базовые знания у обучающихся либо уже есть, либо пополняются самостоятельно. Вероятно, это еще как-то обусловливает максимальное количество часов — 4(!) часа — на лекционные занятия, что на практике оказывается недостаточным даже для обзорного охвата учебного материала. На саму же практику отводится от 14 до 20 часов, что при освоении профессиональных навыков с нуля многими обучающимися не является оптимальным. Обучение таким сложным профессиональным навыкам, как эмпатическое слушание, коррекция, формулировки вопросов, выработка альтернатив и т.д., требует в разы большего количества часов, что, безусловно, сказывается на результатах.

3. Недостаточно четкая определенность содержания ряда компетенций и временных затрат, необходимых для их формирования. Это приводит к тому, что некоторые компетенции, формируемые, фактически, с нуля, должны быть «созданы» в своей практической части буквально за 20 учебных часов, что вряд ли реалистично, особенно учитывая современные требования к профессионализму психолога.

4. Имеющиеся у большинства обучающихся трудности, вызванные интерференцией профессиональных ментальностей: поскольку многие учащиеся приходят на программу, имея непсихологическое базовое образование, они мыслят осваиваемую психологическую реальность в терминах сформированной предшествующим образованием ментальности (юристы подходят к психологическим феноменам с юридическими мерками, экономисты – с финансово-экономическими, социальные работники — с позиций социальных прав и обязанностей и пр.), что требует от преподавателей дополнительной и сложной работы, не предусмотренной ни часами, ни учебными планами, поскольку они не содержат никаких требований к предшествующему уровню подготовки. «Перестройка» профессиональной ментальности, если и происходит, то только к концу последнего семестра обучения, когда магистрант едва адаптируется к психологическим реалиям [5]. Это особенно сказывается на качестве магистерских ВКР.

5. Отсутствие навыков научно-исследовательской работы гуманитарного типа, непонимание основ научной методологии в психологии и слабое владение магистрантами математико-статистическим аппаратом обработки эмпирических данных, собираемых для магистерской ВКР. Это сильно затрудняет проведение практик (методологического семинара, НИР, НИП). Это требует специальных консультаций с преподавателями соответствующего профиля и затрудняет формулировку гипотез, планирование и организацию исследовательской работы, сбор и обсчет данных, обработку и интерпретацию результатов ВКР.

6. Слабая ориентировка обучающихся в актуальных проблемах современной психологической науки, что принципиально не может быть устранено, поскольку чтение специальной литературы для многих из них затруднительно. Это приводит к широкому использованию популярных источников, «копипасту» при выполнении практических заданий, особенно творческого характера.

Разумеется, наличие базового образования и/или высокого уровня предшествующей профессионально-гуманитарной обученности способно существенно снизить влияние этих трудностей, но опыт реализации программы показывает, что здесь нужны существенные доработки не столько на уровне учебных программ и планов, сколько на уровне пересмотра требований к поступающим в профессиональные психологические магистратуры.

Литература

1. Гильфантинова Д.Р. Психолого-педагогическая модель адаптации выпускников-психологов к профессиональной деятельности // Педагогика и психология образования. – 2018. – № 1. – С. 95–102.
2. Ефименко Ю.А. Особенности профессиональной подготовки психологов-консультантов в высших учебных заведениях // Вестник Московского университета МВД России. – 2017. – № 4. – С. 225–229.
3. Кораблина Е.П. Особенности подготовки психолога-консультанта к профессиональной деятельности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2005. – Т. 5. – № 12. – С. 20–30.
4. Нефедов И.А., Нефедова И.Г. Психологические аспекты профессионального развития психолога-консультанта // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2016. – Т. 5. – № 4 (17). – С. 382‒383.
5. Сапогова Е.Е. Консультативная психология. – М., 2019. – 427 с.

Источник: Сапогова Е.Е. Трудности реализации магистерской программы «Возрастно-психологическое консультирование» в МПГУ // Педагогическое образование: история становления и векторы развития: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию открытия педагогического факультета при 2-м МГУ, Москва, 14–15 октября 2021 года. М.: МПГУ, 2022. С. 462–467.