Индивидуальные образовательные технологии в подготовке студентов психологов

Постановка проблемы

Высшее образование находится в РФ в поиске наиболее эффективных форм организации обучения. Эффективность оценивается не только по академической успеваемости студентов, но и по их трудоустройству после окончания вуза, переходу на более высокие ступени обучения (магистратуру, аспирантуру). Одной из экспериментальных форм организации высшего образования являются индивидуальные образовательные траектории (ИОТ).

Современные тенденции высшего образования, проанализированные F.M. Van der Kleij с соавторами [1] состоят в постепенном изменении роли студента в общественных представлениях от модели «передачи знания» (полностью пассивной) до диалогической модели (полностью активной), что требует от студента готовности совершать выбор образовательного маршрута. Важность активности, в которой молодые люди могут проявить инициативу и ответственность для их развития, в том числе профессионального, отмечает S.B. Heath [2]. G. Crebert [3] анализирует практику университетского обучения и указывает на то, что в обучении основной фокус должен быть смещен на личность студента, что в большей степени отвечает формату ИОТ.

Индивидуальные образовательные технологии, с нашей точки зрения, влияют на эффективность обучения, воздействуя на психологические, личностные параметры, такие как вовлеченность в процесс обучения, самооценка, принятие решений, самостоятельность и другие. Это можно предполагать исходя из анализа литературы по данной проблеме.

H. Assunção с соавторами [4] показал, что академическая вовлеченность тесно связана с самооценкой успеваемости, желанием продолжать обучение / риском преждевременного прекращения обучения, заинтересованностью учебными курсами. W.B. Schaufeli [5], M. Salanova [6] описывают другой подход к структуре академической вовлеченности: через энергичность, преданность делу и поглощение. Энергичность включает в себя ощущение у студентов, что они много и интенсивно интеллектуально трудятся в процессе обучения в вузе; готовы настойчиво прикладывать усилия к преодолению трудностей в обучении; позитивно настроены в отношении его результатов. Индивидуальные образовательные траектории поддерживают академическую вовлеченность и дают возможность студенту быть субъектным в отношении выбора предпочитаемого вида профессиональной деятельности: практической, научной, преподавательской.

M.S. Patil, U.A. Kamerikar [7], Е.В. Грязнова [8] указывают на то, что концепция непрерывного образования (life-long learning education) на протяжении всей жизни требует от выпускника вуза готовности обучаться, гибко встраиваться в изменяющиеся профессиональные требования. Это прямо связано с успешностью дальнейшего профессионального развития и последующего трудоустройства. Индивидуальные образовательные траектории позволяют формировать «soft skills» — навыки организации и реализации совместной работы в междисциплинарных командах, конструктивной коммуникации, использования творческого подхода к решению теоретических и практических задач. L. Murphy [9], G. Rodriguez-Menendez [10] показано, что студентами предпочитается такой процесс обучения, который позволил бы задействовать не только визуализацию, но и практику. Кроме того, желательно учитывать, что практика подвержена динамике, изменениям, которые становятся очень быстрыми [11]. M.M. Gebauer с соавторами [12] показали, что академическая успешность обучающихся связана с опытом в профессиональной и другой деятельности, собственными и социальными представлениями, физиологическим состоянием. Кроме того, в работе S. Viskovich [13] продемонстрировано, что специфично важным для обучения психологов, становится обучение умению заботиться о себе как о личности, в целях предотвращения потенциальных рисков в практической работе с клиентами. Навыки самостоятельного выбора траектории обучения в условиях ИОТ могут быть полезны для формирования мотивации к дальнейшему профессиональному совершенствованию.

Е.В. Бочкова [14] и Б.И. Бедный [15] констатируют, что количество поступающих в аспирантуру в РФ каждый год неуклонно снижается. Полагаем, что это напрямую связано с вовлеченностью студентов в научно-исследовательскую работу в процессе обучения в вузе. На вовлеченность студентов в НИР влияет не только когнитивный, но и личностный, и коммуникативный компоненты обучения, на это указывали в своих работах О. Alrashidi [16], О.С. Андреева [17], Е.В. Самаль [18], О.В. Ракитина [19] описывает в качестве факторов вовлеченности студентов в НИР: возможность проявлять инициативу и при этом учитывать требования научного руководителя, возможность обсуждать НИР с научным руководителем, другими студентами и авторитетными специалистами в этой области, плотность контактов такого рода. О роли диалога в развитии студентов говорит А.-N. Perret-Clermon [20]. Она также подчеркивает роль социальных интеракций в развитии мышления [21]. C. Darnon [22] отмечает негативную роль рассогласований в отношениях с другими в процессе развития. Также C. Darnon с соавторами [23] говорят о важности взаимодействия с наставником, социальных интеракциях в процессе обучения. T.A. Cronan [24] в исследовании, посвященном взаимоотношениям студентов-психологов с научными руководителями, показано, что студенты бакалавры выбирают научных руководителей по их способности вдохновлять, а аспиранты — по научным интересам.

По данным А.В. Акулова [25], студенты-психологи наиболее позитивное отношение демонстрируют к учебно-познавательной деятельности, тогда как к практической и научной деятельности преимущественно нейтральное. На основании этого автор делает вывод о незаинтересованности в НИР и ориентации студентов в будущем на практическую деятельность. При этом показана динамика типов учебно-познавательной деятельности (обязательной учебно-профессиональной и профессионально-творческой): к выпускному курсу значимость профессионально-творческой деятельности возрастает до 80%, что указывает, с одной стороны, на эффективность образовательного процесса в отношении профессионализации студентов, а с другой — готовности студентов самостоятельно вовлекаться в профессиональную деятельность. Именно такие вовлеченные студенты являются основной группой для развития в области научных исследований.

T. Peseta [26], R.M. Gillies [27] указывают на эффективность партнерских отношений между студентами и университетом для повышения академической вовлеченности, именно эта ценность операционализируется в реализации индивидуальных образовательных траекторий. Работы K.F. Wilson [28], E.K. Lawner [29] продемонстрировали, что студенты считают работу в группе сверстников наиболее эффективной формой сотрудничества, поддержки в процессе обучения, условием академической успешности. Исследования G. Crebert [3], Е.Г. Беляковой, И.Г. Захаровой [30] показали, что студенты воспринимают командную работу, наделение ответственностью как наиболее важные фактор эффективного обучения в университете и условие успешного трудоустройства в будущем.

В нашей работе выделены виды профессиональной деятельности психолога так, как они представлены в восприятии студентов-психологов программы бакалавриата. Поскольку речь идет о первой ступени подготовки в области психологии, мы не обращались к видам деятельности, связанным с конкретным рабочим местом или профессиональным стандартом, и исходили из тех видов активности, которые представлены в различных психологических специальностях. В большей степени виды профессиональной деятельности, которые отражены в сознании студентов, соотносятся с понятием профессии, а не специальности [31].

Цель нашей работы — на основе эмпирических данных сравнить психологические особенности обучения в условиях организации индивидуальных образовательных траекторий и традиционных условиях. Выявить различия и сходства в развитии профессиональной мотивации, профессиональной идентичности, предпочтении различных видов деятельности.

Методология исследования

Организация индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) как экспериментальная форма образовательного процесса в Тюменском государственном университете реализуется с 2017 года [32]). В Курганском государственном университете обучение осуществляется по традиционным технологиям. Таким образом, сложились условия для естественного эксперимента и сравнения двух групп испытуемых.

Особенности реализации ИОТ заключается в том, что обучение студентов бакалавриата состоит из четырех частей-модулей:

1. CORE — базовый модуль, обязательный для изучения всеми студентами 1 и 2 курса, соответствует требованиям ФГОС, одинаков для всех студентов университета, включает курсы: «Россия и мир», «Цифровая культура», «Философия: технологии мышления», «Принципы естественно-научного познания», математика, иностранный язык, безопасность жизнедеятельности и физическая культура;
2. MAJOR — модуль, формирующий профессиональные компетенции;
3. ELECTIVES — модуль дисциплин по выбору из любой области знаний;
4. MINOR — модуль профессиональных дисциплин, расширяющий спектр компетенций бакалавра; выбирается начиная со 2 курса и включает 5 дисциплин, в качестве результата прохождения модуля выдается сертификат.

Дисциплины базового модуля (CORE) и дисциплины по выбору (ELECTIVES) студенты осваивают в междисциплинарных командах, потоки студентов формируются для участия в образовательной дисциплине не по принадлежности к направлению, а по времени участия. На курсах модулей CORE и ELECTIVES студенты разных направлений одновременно работают над командным исследовательским проектом, это дает им возможность устанавливать междисциплинарные контакты, обеспечивает формирование гибкости мышления. В процессе обучения, меняется соотношение модулей CORE, MAJOR и ELECTIVES.

Основная нагрузка на первом году обучения приходится на общеобразовательные дисциплины, как и в традиционной системе вузовского обучения. Однако пятая часть учебных дисциплин может быть выбрана самим студентом и не быть привязана тематически к основному направлению его обучения. Дисциплины модуля ELECTIVES могут быть связаны с его хобби, ориентированы на повышение квалификации в иностранных языках, расширением общего кругозора, стремлением удовлетворить разнонаправленные интересы и способствовать формированию индивидуальности как уникального своеобразия. Дисциплины модуля MINOR дают возможность студенту специализироваться в одном из профессиональных направлений. Для психологов это может быть углубленная подготовка в области психофизиологии, психологической диагностики, психологического консультирования, экспертной деятельности для судебной практики. У студентов есть не просто возможность выбирать направление учебной деятельности, постоянно настраивать его в соответствии с собственными интересами, жизненными целями и задачами; корректировать выбор дисциплин по выбору в том случае, если эти цели и задачи изменились. Таким образом, значимым отличием ИОТ от традиционной системы подготовки психологов является большая возможность выбора при формировании профессиональных компетенций.

Продуктивной практикой для формирования самостоятельного профессионального выбора, субъектности, является возможность полной смены направления обучения после завершения первого семестра. Студент, обучающийся в рамках ИОТ, может переосмыслить решение обучаться на той программе, куда были поданы документы при поступлении в университет и без потери года обучения, но с необходимостью аттестации по дисциплинам модуля MAJOR, будет переведен на другое направление обучения. Такая практика является более удобной, нежели традиционная форма перевода с одного направления обучения на другое, поскольку академическая разница будет составлять только 18% (половину от всей доли модуля MAJOR). Возможность управления профессиональным развитием дает студентам разные эффекты, как позитивные, так и негативные. С одной стороны, это тревога за потенциально неверный выбор дисциплин модулей ELECTIVES и MINOR, с другой — формирование ответственности за совершение выбора и в итоге — осознанной вовлеченности в обучение и профессиональное развитие.

Выборка: в исследовании приняли участи 117 человек, студенты направления «Психология» 2–4 курсов,ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» (57) и ФГБОУ ВО «Курганский государственный университет» (60), из них 13 юношей, 104 девушек. Студенты-психологи ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» обучаются по индивидуальным образовательным траекториям, позволяющим относительно гибко настраивать образовательные курсы и формировать уникальный набор компетенций для каждого выпускника. Студенты-психологи ФГБОУ ВО «Курганский государственный университет» обучаются по традиционным технологиям организации образовательного процесса в вузе.

В качестве методов сбора данных были использованы:

• скрининговое стандартизированное интервью (анкета) о привлекательности для студентов психологов разных видов профессиональной деятельности. Респондентам необходимо было оценить по шкале от 1 (минимальное) до 10 (максимальное) привлекательность практической психологической деятельности, научно-исследовательской работы, преподавательской деятельности в области психологии, психологического консультирования и тренингов, психологической диагностики;
• анкета изучения развития познавательных и профессиональных мотивов (Р.С. Вайсман, модификация Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицкого) [33]; основная идея анкеты состоит в том, что выраженность мотива можно оценить через соотнесение реальных и желаемых временных затрат на соответствующие виды активности респондента;
• методика самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий) [33];
• опросник профессиональной идентичности студентов (У.С. Родыгиной) [34].

Методы обработки данных:

• описательные статистики (среднее, медиана, мода, минимум, максимум, стандартное отклонение);
• сравнение выборок студентов двух вузов проводилось U-критерием Манна — Уитни, поскольку было установлено, что эмпирическое распределение данных отличается от нормального.

Результаты исследования

Студенты, обучающиеся в рамках индивидуальных образовательных траекторий, в сравнении со студентами, обучающимися по традиционной технологии организации образовательного процесса, более ориентированы на преподавательскую деятельность в области психологии в будущем (U=1189,5 при р≤0,05), они чаще в течение недели занимаются подготовкой к занятиям (U=1005 при р≤0,00), научно-исследовательской деятельностью (U=869 при р≤0,00), реальной профессиональной деятельностью по профилю образования (U=491,5 при р≤0,00), самостоятельно изучают какую-либо область знаний (U=1002 при р≤0,001).

Также помимо частоты вовлеченности в соответствующие виды активности студенты, обучающиеся в рамках индивидуальных образовательных траекторий, в сравнении со студентами, обучающимися по традиционной технологии организации образовательного процесса, сообщают о том, что в течение дня уделяют больше времени: реальной профессиональной деятельности (U=381,5 при р≤0,000), научно-исследовательской деятельности (U=498,5 при р≤0,000), поиску и работе с профессиональной информацией (U=849 при р≤0,000).

Студенты, обучающиеся в рамках индивидуальных образовательных траекторий, в сравнении со студентами, обучающимися по традиционной технологии организации образовательного процесса, сообщают о большей готовности уделять внимание временной работе не по специальности (U=748,5 при р≤0,000), реальной профессиональной деятельности (U=743 при р≤0,000), научно-исследовательской деятельности (U=1104 при р≤0,001).

Также помимо частоты вовлеченности в соответствующие виды активности, студенты, обучающиеся в рамках индивидуальных образовательных траекторий, в сравнении со студентами, обучающимися по традиционной технологии организации образовательного процесса, сообщают о том, что в течение дня готовы уделять больше времени: подготовке к занятиям (U=894 при р≤0,000), самостоятельному изучению какой-либо области знаний (U=1279 при р≤0,019), научно-исследовательской деятельности (U=951,5 при р≤0,000), поиску и работе с информацией (U=920 при р≤0,000).

Студенты, обучающиеся по традиционной технологии организации образовательного процесса, в сравнении со студентами, обучающимися в рамках индивидуальных образовательных траекторий, стремятся большее количество времени проводить с любимым человеком (U=1157 при р≤0,003), отдыхать и развлекаться (U=1296 при р≤0,024).

Различий между университетами по методикам самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности и профессиональной идентичности студентов не обнаружено. Студенты как в условиях ИОТ, так и в условиях традиционного подхода в одинаковой степени принимают профессиональную деятельность как способ самореализации, чувствуют тождественность с профессиональной группой. Мотивы учебной, познавательной и профессиональной деятельности также выражены в одинаковой степени в условиях различных технологий.

Таким образом, технология образовательного процесса, в рамках возможности индивидуальной настройки студентом своего профессионального выбора в части учебных курсов, оправдывает себя в том, что позволяет повышать профессиональную мотивацию студентов, делает процесс профессионализации более управляемым со стороны студента, а соответственно, обеспечивает формирование ответственности за процесс и результаты профессионального роста. С другой стороны, по ряду индикаторов профессиональной мотивации и профессиональной идентичности различий между технологиями нет. Это кажется логичным, так как было бы нереалистично ожидать от новой технологии подготовки абсолютного преимущества. Традиционные технологии обеспечивали приемлемый уровень подготовки специалистов на протяжении многих лет, они отработаны и прошли проверку практикой.

Тем не менее, в рамках индивидуальных образовательных траекторий наблюдаются тактические достижения: студенты готовы больше заниматься научно-исследовательской деятельностью, посвящать больше времени подготовке к занятиям, вовлекаться в реальную профессиональную деятельность.

Все это позволяет говорить о том, что индивидуализация образовательного процесса — продуктивный путь развития системы высшего образования, позволяющий создавать условия для подготовки специалистов-психологов, ориентированных на профессиональные достижения в науке и практике. Речь идет о более компактном распределении временных ресурсов: студенты ожидают, что смогут больше заниматься самостоятельно тем, что им самим интересно и меньше присутствовать на общих занятиях. Возможно, что это потребует изменения структуры учебного процесса: увеличения количества заданий на самостоятельное освоение профессиональных знаний и умений; снижения количества аудиторных занятий, особенно репродуктивного характера.

Также назревает необходимость структурных изменений учебного процесса — изменение формата и количества аудиторных занятий. Студенты стремятся к информационно более насыщенному, но по затрачиваемому времени — более компактному процессу обучения. Возможно, что лекционные занятия должны стать в основном проблемными, опираясь на ту информацию, которую уже самостоятельно проработал студент. Это предъявляет повышенные требования к самостоятельной подготовке студентов.

Заключение

Резюмируя, можно говорить о том, что инновационные процессы в образовании, реализуемые через организацию индивидуальных образовательных траекторий, являются продуктивным способом развития профессиональной мотивации и идентичности, поскольку в данном формате задействованы механизмы самостоятельного выбора, формирования ответственности за этот выбор. В то же время, по ряду параметров профессиональной мотивации и идентичности традиционные технологии не уступают индивидуальным образовательным технологиям.

Основной исследовательский результат состоит в том, что индивидуальные образовательные технологии в сравнении с традиционными технологиями в большей степени обеспечивают развитие профессиональной мотивации и идентичности студентов, поскольку они по ряду индикаторов демонстрируют преимущества, а по ряду индикаторов не уступают.

Инновационные процессы в образовании, реализуемые через организацию индивидуальных образовательных траекторий, являются продуктивным способом развития профессиональной мотивации и идентичности студентов.

Список литературы

1. Van der Kleij F. M., Adie L. E., Cumming J. J. A meta-review of the student role in feedback // International Journal of Educational Research. — 2019. — Vol. 98. — P. 303–323. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.09.005
2. Heath S. B. Risks, rules, and roles // Schwerpunkt: Wandel pädagogischer Institutionen. — 2000. — Vol. 3. — P. 61–80. DOI: https://doi.org/10.1007/s11618-000-0005-8
3. Crebert G., Bates M., Bell B., Patrick C. J., Cragnolini V. “Developing generic skills at university, during work placement and in employment: graduates’ perceptions” // Higher Education Research & Development. — 2004. — Vol. 23 (2). — P. 147–165. DOI: https://doi.org/10.1080/0729436042000206636
4. Assunção H., Lin S-W., Sit P.-S., Cheung K.-C., Harju-Luukkainen H., Smith T., Maloa B., Campos J. Á. D. B., Ilic I. S., Esposito G., Francesca F. M., Marôco J. University student engagement inventory (USEI): transcultural validity evidence across four continents // Frontiers in Psychology. — 2020. — Vol. 10. — P. 2796. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02796
5. Schaufeli W. B., Salanova M., González-Romá V., Bakker A. B. The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach // Journal of Happiness studies. — 2002. — Vol. 3 (1). — P. 71–92. DOI: http://dx.doi.org/10.1023/A:1015630930326
6. Salanova M., Schaufeli W., Martínez I., Bresó E. How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating role of study burnout and engagement // Anxiety, stress & coping. — 2010. — Vol. 23 (1). — P. 53–70. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/10615800802609965
7. Patil M. S., Kamerikar U. A. Learning by doing through project based active learning technique // JEET. — 2020. — Vol. 33. — P. 125–129. DOI: http://dx.doi.org/10.16920/jeet/2020/v33i0/150080
8. Грязнова Е. В., Чудина Е. Г., Треушников И. А., Хлап А. А. Принципы непрерывного образования в России и за рубежом // Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2019. — №. 4. — С. 223.
9. Murphy L., Eduljee N. B., Croteau K., Parkman S. Relationship between personality type and preferred teaching methods for undergraduate college students // International Journal of Research in Education and Science. — 2020. — Vol. 6 (1). — P. 100–109. URL: https://eric.ed.gov/?id=EJ1229010
10. Rodriguez-Menendez G., Dempsey J. P., Albizu T., Power S. Campbell Wilkerson M. Faculty and student perceptions of clinical training experiences in professional psychology // Training and Education in Professional Psychology. — 2017. — Vol. 11 (1). — P. 1–9. DOI: https://psycnet.apa.org/buy/2017-02082-001
11. Perret-Clermont A.-N., Perret J.-F. Apprendre quand le métier change // Education permanent. — 2006. — Vol. 2 (2). Р. 11–13. URL: https://doc.rero.ch/record/9440/files/Perret-Clermont_Anne-Nelly__Apprendre_quand_le_m_tier_change_20080619.pdf
12. Gebauer M. M., McElvany N., Bos W., Köller O., Schöber C. Determinants of academic self-efficacy in different socialization contexts: investigating the relationship between students’ academic self-efficacy and its sources in different contexts // Social Psychology of Education. — 2019. — Vol. 23. — P. 1–20. DOI: https://doi.org/10.1007/s11218-019-09535-0
13. Viskovich S., De George-Walker L. An investigation of self-care related constructs in undergraduate psychology students: self-compassion, mindfulness, self-awareness, and integrated selfknowledge // International Journal of Educational Research. — 2019. — Vol. 95. — P. 109–117. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.02.005
14. Бочкова Е. В., Авдеева Е. А., Кузнецова Е. Л. Эволюция института аспирантуры в России // Проблемы современного педагогического образования в России. — 2016. — № 52–5. — С. 90.
15. Бедный Б. И, Чупрунов Е. В. Современная российская аспирантура: актуальные направления развития // Высшее образование в России. — 2019. — Т. 28, № 3. — С. 9–20. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-3-9-20 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=37184520
16. Alrashidi O., Phan H. P., Ngu B. H. Academic engagement: an overview of its definitions, dimensions, and major conceptualisations // International Education Studies. — 2016. — Vol. 9 (12). — P. 41– 52. DOI: https://doi.org/10.5539/ies.v9n12p41
17. Андреева О. С., Селиванова О. А., Васильева И. В. Комплексная диагностика компонентов исследовательской компетенции у студентов педагогических направлений подготовки // Образование и наука. — 2019. — Т. 21, №. 1. — С. 37–58. DOI: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2019-1-37-58. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=37057168
18. Самаль Е. В. Структура научно-исследовательской компетентности будущих психологов и конфликтологов // Развитие образования в России: проблемы и перспективы. — 2017. — С. 89–96.
19. Ракитина О. В. Параметры взаимодействия студентов и преподавателей в области научно-исследовательской работы // Перспективы психологической науки и практики. — 2017. — С. 635–638.
20. Perret-Clermont A.-N. Thinking spaces of the young // Joining society: Social Interaction and Learning in Adolescence and Youth. — Cambridge University Press, 2004. — Р. 3–10.
21. Perret-Clermont A. N. Psychologie sociale de la construction de l'espace de pensée // Constructivismes: usages et perspectives en éducation (actes du colloque). — Service de la recherche en éducation du Département de l'Instruction Publique de Genève, 2001. — Vol. 1. — P. 65–82.
22. Darnon C., Buchs C., Butera F. Buts de performance et de maîtrise et interactions sociales entre étudiants: la situation particulière du désaccord avec autrui // Revue française de pédagogie. Recherches en éducation. — 2006. — Vol. 155. — P. 35–44. DOI: https://doi.org/10.4000/rfp.84
23. Darnon C., Butera F., Harackiewicz J. M. Achievement goals in social interactions: Learning with mastery vs. performance goals // Motivation and Emotion. — 2007. — Vol. 31 (1). — Р. 61–70. DOI: https://doi.org/10.1007/s11031-006-9049-2
24. Cronan T. A., Van Liew C., Stal J., Marr N., Patrus A., Mansoor M., Cronan S. B. In the eye of the beholder: students’ views of mentors in psychology // Teaching of Psychology. — 2020. — Vol. 47 (1). — P. 15–23. DOI: https://doi.org/10.1177/0098628319888067
25. Акулов А. В. Особенности динамики включённости студентов-психологов в учебно-профессиональную деятельность // Гуманитарно-педагогическое образование. — 2018. — Т. 4., №. 4. — С. 5–11. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=36508194
26. Peseta T., Bell A. Seeing institutionally: a rationale for ‘teach the University’ in student and staff partnerships // Higher Education Research & Development. — 2020. — Vol. 39 (1). — P. 99–112. DOI: https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1676200
27. Gillies R. M. Promoting academically productive student dialogue during collaborative learning // International Journal of Educational Research. — 2019. — Vol. 97. — P. 200–209. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.07.014
28. Wilson K. F., Wilson K. ‘Collaborate to graduate’: what works and why? // Higher Education Research & Development. — 2019. — Vol. 38 (7). — P. 1504–1518. DOI: https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1660311
29. Lawner E. K., Quinn D. M., Camacho G., Johnson B. T., Pan-Weisz B. Ingroup role models and underrepresented students’ performance and interest in STEM: A meta-analysis of lab and field studies // Social Psychology of Education. — 2019. — Vol. 22 (5). — P. 1169–1195. DOI: https://doi.org/10.1007/s11218-019-09518-1
30. Белякова Е. Г., Захарова И. Г. Профессиональное самоопределение и профессиональная идентичность студентов-педагогов в условиях индивидуализации образования // Образование и наука. — 2020. — Т. 22, №. 1. — С. 84–112. DOI: https://doi.org/10.17853/1994-5639-20201-84-112 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=42461508
31. Климов Е. А. Психология профессионала: монография. — М.: Российская акад. образования, Московский психолого-социальный институт, 2008. — 400 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20095953
32. Организация индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) в Тюменском государственном университете. URL: https://www.utmn.ru/obrazovanie/iot/
33. Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов: учеб. пособ. — 2-е изд., стер. — М.: Изд-во Юрайт, 2019. — 170 с.
34. Родыгина У. С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов // Психологическая наука и образование. — 2007. — № 4. — С. 39–51. URL: https://psyjournals.ru/psyedu/2007/n4/Rodygina_full.shtml

Источник: Васильева И.В., Чумаков М.В. Индивидуальные образовательные технологии в подготовке студентов психологов // Science for Education Today. 2020. Том 10. №4. С. 61–74. DOI: 10.15293/2658-6762.2004.04