Познание виртуального мира детьми как «второй» реальности

Изучение процесса познания человеком окружающего мира является предметом исследования самостоятельного раздела психологии. Отдельный интерес представляет изучение познания окружающего мира детьми. Вопросам формирования у детей представлений о свойствах объектов и физических закономерностях (перманентности объектов, пространстве и причинности) посвящено значительное количество работ Ж.Пиаже и его коллег, опубликованных в середине ХХ века. В настоящее время исследования в этой области продолжаются в двух основных направлениях. Представители направления, продолжающего развивать идеи Ж.Пиаже, придерживаются точки зрения о том, что в процессе приобретения ребенком опыта перемещений в пространстве и действий с различными объектами происходит формирование когнитивных структур, обеспечивающих сокращение и структурирование сенсорной информации и позволяющих идентифицировать объекты и события в окружающем пространстве [6, с. 441]. Представители другого направления, анализируя результаты экспериментов с использованием приема «нарушенных ожиданий», приводят аргументы в пользу наличия у младенцев уже при рождении системы физических рассуждений (physical-reasoning system), которая обеспечивает их «причинным каркасом для придания смысла перемещениям и взаимодействиям объектов и другим физическим явлениям» [4, с. 34].

Вне зависимости от характера объяснения (нативистов или эмпиристов) можно говорить о том, что к концу первого года у младенцев уже сформированы начальные когнитивные структуры, которые настроены на отражение характеристик физического мира. Примерно в этом же возрасте (первый год жизни) современные дети знакомятся с цифровыми устройствами с сенсорным экраном (т.н. тачскрин-устройствами). Согласно данным Европейской комиссии, нижняя возрастная граница начала использования таких устройств близка к границам периода новорожденности [7, c. 26], хотя понятно, что активно взаимодействовать с этими устройствами дети начинают позже: по мере развития их способности координировать движения глаз и рук и совершать манипуляции с предметами.

На наш взгляд, в настоящее время складывается уникальная ситуация для познавательного развития именно современного поколения детей. Уникальность заключается в том, что практически одновременно с познанием реального (физического) мира происходит и познание виртуального (компьютерного) мира: с помощью тачскрин-устройств дети получают возможность взаимодействовать с объектами виртуального мира, представленными в виде компьютерных моделей реальных (или придуманных) объектов. Конечно, предположение о том, что дети воспринимают компьютерные модели как самостоятельные объекты, относящиеся к особому виду реальности, требует эмпирической проверки. Однако в пользу предположения о том, что дети усваивают именно базовые принципы устройства виртуального мира, может говорить та легкость, с которой дети оперируют тачскрин-устройствами для решения задач, которые нередко вызывают трудности у взрослых. Речь не идет об осознании этих принципов, аналогично тому, как дети не знают о наличии гравитационных сил или о грамматике языка, тем не менее они могут при достижении определенного возраста сохранять равновесие и сообщать о чем-то окружающим. В научных публикациях чаще рассматриваются вопросы безопасности интернета и цифровой грамотности детей, тем не менее некоторые авторы обращают внимание на то, что необходимым условием для изучения этих вопросов является понимание мышления маленьких детей об интернете — их «интернет-познание» [5, с. 38].

Можно проследить некоторые аналогии между, с одной стороны, познанием детьми одновременно двух видов реальности и, с другой стороны, освоением одновременно двух разных языков детьми-билингвами и использованием их для описания одной и той же реальности. Вероятно, можно также говорить о наличии критического периода, после завершения которого освоение инструментов для взаимодействия с виртуальной реальностью и формирование представления о виртуальной реальности осуществляется посредством других психологических механизмов — аналогично критическому периоду в изучении иностранного языка [2, с.142]. Это предположение требует эмпирической проверки, однако результаты наблюдений и опросов дают аргументы в пользу различного отношения взрослых и детей (на современном этапе) к виртуальной компьютерной реальности: если для взрослых это в первую очередь инструмент для решения различных задач, то для детей и подростков это жизненная среда, часто более привлекательная, чем реальная жизнь.

Виртуальный мир, создаваемый компьютерными приложениями, не является единственным типом дополнительной реальности: фантазии, сновидения, игра, искусство также являются реальностями со своими объектами, пространством и временем [3, с.4-5]. Материальными моделями объектов реального мира являются также различные изображения (печатные, фото- и видео-), нематериальными — слова. Однако объекты виртуальной компьютерной реальности имеют ряд особенностей по сравнению с другими моделями реальных объектов: 1) с ними можно совершать более разнообразные реальные действия и преобразования (в отличие, например, от печатных изображений), 2) они доступны для наблюдения другим людям, то есть они объективны и более стабильны, в отличие, например, от образов фантазии, 3) они имеют зрительно воспринимаемое сходство с объектами физической реальности (в отличие от словесных обозначений).

Возможность манипулирования ребенком объектами виртуального мира с помощью тачскрин-устройств определяет возможность познания этого мира по аналогии с познанием физического мира. Жан Пиаже в своих работах отмечал, что познание является продуктом реальных действий, совершаемых субъектом с объектами. Однако необходимо отметить специфику действий, допустимых при взаимодействии с компьютерными моделями объектов (виртуальными объектами) на экране тачскрин-устройств. Обычно эти действия сводятся к простым однотипным движениям, осуществляемым одним или двумя пальцами (скольжение по прямой, надавливание). С одной стороны, благодаря простоте действий использование этих устройств становится доступным детям раннего и младенческого возраста. С другой стороны, одинаковые для любых объектов движения по плоскости экрана не отражают тех свойств объекта, которые могут быть получены только на основе тактильной информации (например, вес, твердость, упругость, отчасти — качество поверхности) [1, с.22].

В научной литературе представлено большое количество публикаций об исследованиях с использованием тачскрин-устройств. Преобладающими являются исследования, в которых тачскрин-устройства играют вспомогательную роль в качестве инструмента, позволяющего сделать процесс исследования более эффективным: моделировать более разнообразный стимульный материал; автоматически контролировать процесс выполнения заданий; быстро оценивать и сохранять результаты экспериментальных действий. Реже в качестве предмета исследования выступают особенности моделируемой с помощью тачскрин-устройств реальности и их влияние на психические процессы: например, изучение различий в эмоциональных и когнитивных реакциях детей на архивные фотографии в трех различных условиях просмотра (то есть при манипулировании видом реальности): в виде реальных фотографий, цифровых изображений на планшете и на больших устройствах с плоским экраном [8, с.30], или оценка эффективности различных форм представления визуальных подсказок для дошкольников о способах действий с объектами в игровых приложениях на тачскрин-устройствах, что в конечном итоге направлено на понимание природы интерактивного контента [10, с.97].

Развитие тачскрин-технологий и активное использование тачскрин-устройств для целей развития и обучения делает актуальным исследование вопросов как теоретического, так и прикладного характера. К первым можно отнести изучение феноменов, связанных со «смешением» реального и виртуального миров (перенос детьми мультитач-действий на реальные объекты; особенности восприятия виртуальных объектов при несоответствии зрительной и тактильной информации; влияние на картину мира детей специфических пространственно-временных характеристик виртуальной реальности). Содержание прикладных вопросов, на наш взгляд, в первую очередь касается поиска таких форм представления информации на экране цифрового устройства, которые позволили бы уменьшить «дефицит переноса» [9, с. 137].