Семья, школа и пространство детства: взгляд на проблему

Семья и школа — традиционно основные факторы благополучного проживания детства каждым ребенком. При относительной их самостоятельности в социуме они пересекаются в вопросах, связанных с развитием детей, их образованием. Учитывая, что в современном социуме эта проблема сохраняет свою актуальность, небезынтересно обратиться к историко-педагогическому анализу, в ходе которого выявить наиболее ценные идеи и проследить динамику развития взглядов отечественных мыслителей на проблему взаимодействия школы и семьи в воспитании детей, пути ее решения в контексте современных требований к образованию, деятельности учителя.

За основу анализа был выбран период XIX столетия, который в России характеризовался активными реформами образования, развитием национальной школьной системы, поисками эффективных моделей воспитания личности ребенка в единстве и многообразии подходов к организации данного процесса: консервативного, основанного на идеях патриархальности русского народа и находящегося в соответствии с официальной политикой самодержавия; философско-религиозного, основанного на духовно-религиозном миропонимании формирования цельной личности человека, ребенка «по образу и подобию Божьему»; общественно-педагогического, предлагавшего подходить к решению проблем воспитания в контексте антрополого-гуманистических идей, идеи народности в воспитании и приоритета национальных традиций, свободного развития личности ребенка, целостности педагогического процесса, и других.

В качестве основного проблемного поля сравнительного анализа была взята категория «пространство детства» как феномен и основание для научного анализа. В определяющих характеристиках этой категории особая роль принадлежит культурно-образовательному и семейному пространствам, в русле которых представители разных концепций высказывали свои взгляды на природу детства, воспитание как многофакторное явление и организованный процесс, понимание роли семьи и миссии школы, необходимость поиска эффективных путей взаимодействия учителей и родителей в формировании личности ребенка.

С позиций философско-религиозного подхода и в духе славянофильства наиболее интересные размышления на проблему взаимодействия школы и семьи высказывает А.С. Хомяков. Он обращает внимание на то, что «школьное учение есть только меньшая часть» воспитания, а большая — это «родители, дом, общество» [3, с. 355]. Отсюда следует его тезисное утверждение, что дело воспитания ребенка в организованной школьной среде «должно быть… соображено с условиями семейной жизни»; «обращать воспитание юношей в какую-то тайну для их семей есть дело неразумное» [3, с. 355]. Анализ воззрений мыслителя позволяет утверждать, что согласованность разных пространств в деле воспитания детей достигается прежде всего:

• отношением к ребенку как ценности, пониманием важности миссии самого воспитания как «действия, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа»;
• ответственностью родителей, а затем и школы за процесс формирования духовности и нравственных основ личности ребенка, говоря современным языком, «пространства чувств», т.е. позитивной и искренней эмоциональной атмосферы, при которой родители «позволяют себе умиление и восторг только при бескорыстном сочувствии с добром и правдою человеческою»;
• доступностью, открытостью образовательного пространства школы семье «в лице ее старших членов»;
• преемственностью в подходах к воспитанию, обусловленной пониманием целостности человека, его единения с народными традициями, ибо несоблюдение этого приводит к тому, что душа человека, его мысли, его чувства раздваиваются; исчезает всякая внутренняя цельность, всякая цельность жизненная.

Признание самоценности детства как базовой категории в формировании личности ребенка в контексте антропологического подхода получило наиболее яркое отражение в воззрениях К.Д. Ушинского. Рассматривая воспитание как организованный процесс, он подчеркивает значимость воспитания «человека в человеке». В связи с этим он видит цель семейного воспитания не только в заботе о быте детей, сколько об их нравственности и подготовке к жизни. Пример родителей, их неравнодушие к духовному миру ребенка — основные условия достижения цели семейного воспитания. Ушинский советует первоначально создавать «материал нравственности», а потом формулировать правила, которые будут содействовать выработке привычки поведения. Именно школа и учитель посредством педагогического просвещения должны донести эту мысль до родителей и сделать процесс воспитания «созиданием истории» поколений, а для ребенка обеспечить готовность к жизни.

Весьма созвучны современности установки педагога на необходимость формирования у детей совместными усилиями школы и семьи целевых жизненных ориентиров: их отсутствие, удовлетворение всех желаний ребенка, бесконечные наслаждения сделают будущего человека «более несчастным» и «ничтожным» как для себя, так и для общества. Одним из важных средств в организации развивающего пространства детства совместными усилиями школы и семьи Ушинский считает педагогическую литературу и те информационно-просветительские функции, которые она заключает в себе.

Вслед за К.Д. Ушинским ценный вклад в понимание важности проблемы взаимодействия школы и семьи в деле воспитания личности ребенка в контексте идей идеальности детства, «ненасилия» и «свободы» внес Л.Н. Толстой. Как и другие мыслители, он признавал приоритетность семейного воспитания, атмосферу «здорового уклада семьи» в создании фундамента личности ребенка, призывал учителей внимательно относиться к быту своих учеников, учитывать условия семейного воспитания и положение ребенка в семье при организации его образовательного пространства в школе, в общении со сверстниками.

Как видим, обосновывая сущностные характеристики проблемы взаимодействия школы и семьи в вопросах воспитания детей, каждый из авторов предлагает свое видение ее решения, руководствуясь при этом пониманием детской природы, в большинстве случаев как «совершенной», и признанием ценности детства как такового для семьи, общества, истории и культуры народа.

На наш взгляд, впервые критически и неоднозначно посмотреть на этот вопрос предлагает П.Ф. Каптерев. Он отмечает: «как только родитель или воспитатель станет на сторону того или другого взгляда на детскую природу, так он сейчас же должен все свои отношения к дитяти определить в духе и характере этого взгляда. Положение дитяти сейчас же изменится: то полная ему воля, то обуздание и исправление» [2, с. 6]. Подвергая критическому анализу сложившиеся к тому времени теории о детстве («безразличия», «врожденных способностей», «совершенства», «несовершенства») П.Ф. Каптерев приходит к выводу, что «детская природа очень сложна и при том очень далека от гармоничности, что в ней есть и хорошие и дурные свойства, что ее нельзя признавать ни совершенной, ни несовершенной» [2, с. 20]. В связи с этим весьма ценными для организации пространства детства являются его следующие мысли:

• в детской природе необходимо различать свойства естественные и культурные;
• «необходимость ухода за правильным… гармоническим развитием сил», применение разнообразных упражнений «для каждой силы, применительно к ее природе», развитие способностей ребенка «в известных пределах в каждый период жизни», «возможность порчи, извращения деятельности, задержка развития способностей, если вся среда, физическая и духовная, будет очень неблагоприятна» [2, с. 31];
• «общечеловеческое развитие» — это важнейший ориентир в совместных усилиях семьи и школы по воспитанию человека и гражданина (а не только забота о подготовке к школе или усвоение предметных знаний): главное — «сделать человека твердым, мужественным, стойким и предприимчивым» [2, с. 101];
• «дидактика семьи» — это знание и соблюдение родителями закономерностей занятий с детьми в домашних условиях с учетом принципа индивидуализации: особенности возраста, индивидуальность ребенка, сочетание обязательных занятий с занятиями «по выбору, по душе», соблюдение педагогического такта при оказании помощи и поддержки ребенку в учебе, важность «никак не заменять своим трудом их труд»;
• не только школа обязана знать условия семейного воспитания, но и сама семья «должна хорошо знать и школу, в которой учится их сын или дочь» [2, с. 6].

Обращаясь к современным аспектам в осмыслении проблемы взаимодействия школы и семьи в организации воспитания детей, весьма важно отметить расширение пространств взаимодействия (особенно информационного в цифровом формате) и их влияние на личность; совместные мероприятия, включая поддержку семейных традиций, защищающих от негативных воздействий среды на ребенка; компенсаторно-развивающую деятельность в условиях гетерогенного состава образовательной среды и такого явления, как инклюзия; поиск новых технологий в разрешении противоречий между миром детства и миром взрослых. Основные направления поиска в теории и практике сосредоточены на межнаучной интеграции в изучении особенностей современного детства, личности ребенка и системы его взаимодействия с окружающим миром, другими субъектами социокультурного и образовательного пространств цифрового общества; обосновании сущности и технологии партнерства как главного принципа и фактора в системе отношений «семья — школа», «родители — ребенок — педагоги».

Таким образом, проведенный анализ позволяет заключить, что проблема взаимодействия школы и семьи в создании пространства детства рассматривалась представителями религиозно-философского направления с позиций единства религиозной веры, знания и личного духовного опыта человека; в антрополого-педагогических учениях — на основе понимания ребенка как синтеза биологического (природного), индивидуального и социального. Цель такого взаимодействия заключается в содействии социализации и гармонизации личности ребенка, обретении им образа «я», гражданской позиции при ведущей роли духовно-нравственного компонента. Организация пространства детства предусматривает многообразие сред, среди которых основные — воспитательная, образовательная — реализуются в общем контексте факторов культуры, социализации личности и взаимодействия школы и семьи, а также других субъектов.

Основными принципами, позволяющими конструктивно выстраивать взаимодействие школы и семьи, являются: антрополого-гуманистический, ориентированный на принятие ребенка как такового; адаптивности среды, т.е. ее приспособление к воспитаннику, его особенностям и потребностям; развивающего характера социокультурной среды, преемственности семейного и школьного воспитания, т.е. обеспечение единства педагогических требований к ребенку при всем многообразии реализуемых методов, приемов и форм образовательной работы. Семья и школа в их взаимодействии с ребенком призваны содействовать постижению им культуры и функций культуроосвоения и культуросозидания, проектировать пространства, наполненные смысложизненными и духовно-нравственными ориентирами, способами деятельности и формами общения, поддерживающими саморазвитие и оптимальную самоактуализацию.

Литература

1. Абросимова С.В. Семья и школа: партнеры в воспитании: [сайт]. URL: https://nsportal.ru/ shkola/rabota-s-roditelyami/library/2017/10/24/semya-i-shkola-partnyory-v-vospitanii.
2. Каптерев П.Ф. о семейном воспитании: учеб. пособие для студ. высших и сред. педагог. учеб. заведений / сост. и автор коммент. И.Н. Андреева. Москва: Изд. центр «Академия», 2000. 168 с.
3. Хомяков А.С. Об общественном воспитании. Полн. соб. соч. Т. 1. Москва, 1900. С. 350–376: [сайт]. URL: https: //runivers. Ru /bookreader /book 18631/#page/353/mode/1up).
4. Шапошников Л.Е. Педагогические воззрения А.С. Хомякова (к 200-летию со дня рождения): Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 24 октября 2007. URL: https: // portalus. Ru / modules / shkola / rus_readme. php? subaction=showfull&id=1193231396& archive=1196815145&start_ from=&ucat=& (свободный доступ, дата обращения: 07.10.2019).

Источник: Брешковская К.Ю., Ежкова Н.С., Кувырталова М.А., Тарасова Ю.А. Семья, школа и пространство детства: взгляд на проблему // Вестник Саратовского областного института развития образования. 2020. №1(21). С. 8–12.