Универсальная модель образовательной деятельности по подготовки специалистов высшей квалификации (на примере «школьного психолога»)

Доктор психологических наук, профессор Владимир Николаевич Панферов откликнулся на доклад доцента, кандидата психологических наук Елены Константиновны Климовой «Антикризисные задачи российской системы образования», сделанный на круглом столе «Наука и образование в условиях санкций: первоочередные антикризисные меры» в Государственной Думе России.

В статье изложены основные идеи модернизации образовательной деятельности по подготовке специалистов высшей квалификации. Они продиктованы ситуацией рыночных отношений, возникших в России более 30 лет назад. Однако в организации и управлении деятельностью вузов до сих пор сохраняются принципы социалистической модели с ухудшением их применения из-за гибридизации с «болонской системой». Несовместимость этих систем привела к уродливым формам бюрократизации и блокированию инициатив преподавательского потенциала, к отказу от научных основ проектирования подготовки специалистов высшей квалификации. Научные исследования изменений квалификационных требований в труде к разным профессиям подменяются квазинаучным компетентностным подходом в интересах бюрократического надзора за «наемными работниками». В статье обозначены проблемы, без решения которых будет затруднительно продвигаться в вопросах производства востребованных знаний и подготовки их носителей (полноценно образованных специалистов) — главного фактора социально-экономического развития общества, страны, государства. В статье будут рассмотрены узловые проблемы семи базовых моделей, составляющих универсальный конструкт высшего профессионального образования. Её нужно рассматривать как эскиз к проекту профессионального образования на новом этапе модернизации системы воспроизводства интеллектуального потенциала общественного развития и становления человека в качестве субъекта профессиональной деятельности. Конкретизация идей проекта иллюстрируется задачей подготовки «школьных психологов», которые востребованы нарастающей агрессией в социальном взаимодействии людей и потребностью нормализации человеческих отношений.

Содержание статьи включает:

А. Экономическую модель образовательной деятельности
Б. Когнитивную модель интеграции знаний
В. Поэтапную модель образовательного процесса
Г. Квалификационную модель специалистов
Д. Организационную модель факультета (института)
Е. Управленческую модель учебного процесса на факультете (институте)
Ж. Правовую модель образовательной деятельности

А. Экономическая модель образовательной деятельности нуждается в четком определении основных продуктов этой деятельности, их товарной формы, стоимости, конкуренции, запроса заказчиков, спроса учащихся, а также других аспектов взаимодействия рынков образования и труда.

Ключевыми элементами этой модели являются продукты образовательной деятельности, товарная стоимость которых до сих пор не осмыслена на рынках труда и собственном образовательном рынке. Взаимодействие между этими рынками является основным моментом конструирования экономической модели образования. До сих пор остается неясным вопрос с заказчиками и инвесторами образовательной деятельности, их финансовые и правовые возможности.

Продуктами образовательной деятельности в самом широком охвате являются знания. Это — продукты виртуальной реальности, объективированные на разных языках в текстах и рисунках знаково-символическими средствами смысловой коммуникации. Они являются формами передачи знаний от человека к человеку, от поколения к поколению и выполняют функцию универсальных механизмов эволюции вида Homo sapiens, так как сохраняют общечеловеческий опыт адаптации к меняющимся условиям жизни людей на века. Этот опыт хранится в музеях, библиотеках и в информационном пространстве Интернета. Оцифровка библиотечных и музейных хранилищ делает доступными любые знания через Интернет для каждого человека, повышая тем самым его информационный потенциал социального взаимодействия в труде, учебе, общении и в других видах деятельности. Такая доступность знаний ставит серьезную проблему модернизации институтов образовательной деятельности на принципах интегративного образования. Это предполагает классификацию наук и систематизацию знаний вообще и в каждом случае специального (профессионального) образования на основе научного анализа функционального содержания конкретной профессиональной деятельности. Обогащенный знаниями народ более успешно капитализирует свой потенциал в экономических достижениях. Поэтому целью образовательной деятельности является личность, способная увеличивать производительность своего труда, развивать общественные отношения, расширять горизонты жизнедеятельности, свои и человечества.

Исходя из этого, в первую очередь, нужно продумать смысл экономической модели образования, заключенный не в извлечении прибыли, а в достаточном материальном обеспечении образовательной деятельности в целях достижения её самого высокого качества.

Проектирование универсальной модели подготовки специалистов необходимо начинать с разработки образовательных программ под заказ потребителей специальных знаний, носителями которых на рынках труда являются профессионально подготовленные специалисты. Такие программы являются основными продуктами творческой деятельности преподавателей конкретного образовательного учреждения, куда должен направляться соответствующий заказ. Такие программы должны отвечать по содержанию, с одной стороны, запросам рынка труда, с другой стороны, фундаментальности научных знаний, в которых заключен опыт всех поколений. Каждая программа состоит из конкретных учебных дисциплин. Они являются эксклюзивной авторской разработкой по содержанию в соответствии с её научной структурой. Следовательно, знания как продукт изначально представлены в виде образовательной программы, а в учебном процессе содержанием учебных дисциплин в изложении конкретных преподавателей. В этом пункте начинают проявляться психологические факторы качества образования. Их исключить невозможно и не нужно, так как в этой индивидуализации заключен творческий потенциал развития образования через конкуренцию. Заметим, что жёсткая стандартизация образовательных программ исключает их конкурентное развитие в деятельности вузов, факультетов, преподавателей, поскольку министерство утверждает один стандарт для всех, принуждая следовать этому стандарту без учета локальных запросов на содержание подготовки специалистов со стороны труда, регионов и временных изменений. Это приводит к застою и деградации образовательной деятельности. Если для общего (школьного) образования стандартизация образовательных программ допустима в целях выравнивания потенциальных возможностей детей на социальном старте жизни, а также по задачам идеологического воспитания и формирования научного мировоззрения, то для профессионального образования стандартизация оборачивается застоем общества и государства.

Хорошо, если образовательная программа расписывается на шесть лет реализации, что соответствует оптимальному временному периоду усвоения (интериоризации) знаний, что доказано исторической практикой образования. Она должна включать не менее 60 учебных дисциплин. Для каждой дисциплины должен быть свой преподаватель — специалист из соответствующей научной отрасли. Это важно, так как на преподавателя вуза возложены ещё функции научно-исследовательской работы. Кроме того, преподаватель вуза обязан выполнять учебно-методическую работу для обеспечения практических занятий и помощи в самостоятельной работе студентов. Это предполагает написание специальной учебной литературы. В то же время преподаватель является естественным наставником и воспитателем молодого поколения. Эта многоплановость труда преподавателей плохо регулируется с точки зрения временных и психофизиологических возможностей психической организации человека, а также оплаты их труда.

В стоимость образовательной программы должны войти затраты на материально-техническое обеспечение в целом и каждой учебной дисциплины в отдельности. В этой стоимости должна быть учтена и зарплата преподавателей. Учитывая структурную стабильность учебных планов при реализации образовательных программ, зарплата преподавателей должна определяться жёсткой ставкой с вариацией по должностям и видам работ, обеспечивающей прозрачность денежного вознаграждения и независимость от лояльности к руководителям. Возможен премиальный фонд и доплаты за дополнительную работу. Если преподавателя понуждать к погоне за деньгами и рейтингами, то это неизбежно обернется снижением мотивации и качества работы и многих других сторон их деятельности.

До сих пор сохраняется порочный принцип поголовного расчета численности преподавателей в зависимости от численности студентов, что противоречит стоимостному эквиваленту образовательной программы по её неизменным объемам, несмотря на количество обучаемых студентов. Объем программы остается одним и тем же при любом количестве студентов, что не учитывается в действующей экономической модели. Число студентов может рассматриваться как аргумент для привлечения ассистентов (тьюторов), исходя из норматива их вспомогательных функций.

Особенно пикантным является мнение о выпускниках как «продукте» кадрового рынка трудовой деятельности. Каждый из выпускников имеет дипломированную аттестацию в качестве специалиста высшей квалификации, но без практического опыта, что понижает их профессиональный и экономический статус. Эту проблему можно преодолеть при новой модели интегративного профессионального образования, о чем речь пойдет в контексте организационной модели образовательной деятельности. Пикантность взаимодействия рынков труда и образования в рыночных отношениях состоит в оценке стоимости специалиста в соответствии с его профессиональным статусом («капиталом»). Это — проблема в основном психологическая, так как обращена к профессиональным способностям наёмного работника (виртуальной реальности), которая открывается (объективируется) только в реальной практической деятельности. С точки зрения работодателя выпускник без опыта практической деятельности ничего не стоит. Однако он (выпускник) является носителем систематизированного профессионального знания с высшим уровнем образования, в чём и заключается его ценность. Эта ценность определяется его академическим уровнем (званиями бакалавра и магистра). Однако работодателей интересует квалификация специалиста. В любом случае оценивается его потенциал, который может и не реализоваться в условиях реальной деятельности. Понизить степень рисков при приёме молодых специалистов возможно, если работодатели будут вкладываться своими средствами и участием в образовательную деятельность. Для этого нужно запрограммировать их участие в учебном процессе. В частности, работодатели могут заказывать подготовку специалистов нужного им профиля и квалификации в конкретных образовательных учреждениях, а также являться базой практической подготовки студентов. Специалисты должны выкупаться у образовательных учреждений как профессиональные спортсмены, если речь идет о «человеческом капитале». Сейчас же работодатели пополняют свой кадровый потенциал бесплатно за счет других инвесторов, которые оплачивают образовательную деятельность вузов.

Преподаватели осуществляют ежедневную селекцию и систематизацию новых знаний, вырабатываемых в научно-исследовательской работе. Эти знания они оперативно включают в содержание учебных дисциплин и образовательных программ. Для этого их рабочий день нормируется по исторически испытанной модели: 2 часа аудиторных занятий + 2 часа учебно-методической работы + 2 часа научно-исследовательской работы. Эти часы условны и пригодны для нормирования рабочего дня, но не пригодны для расчета зарплаты, которая должна рассчитываться по стоимости произведенного продукта, согласованной с рыночной ценой и зафиксированной в калькуляции производимой продукции. Отсюда должна определяться стоимость образовательных программ, с дифференциацией по выполняемым функциям в каждом из трёх видов работы. Тем не менее, эта рамка позволяет фиксировать перегрузку преподавателей свыше психофизиологической нормы их трудовых затрат, а также послужить регулятором необходимой их численности для полноценного кадрового обеспечения учебного процесса. Пора отказаться от необоснованного подушевого критерия определения необходимой численности преподавателей, основанной на количестве студентов.

В качестве заказчиков на образовательные программы (подготовку специалистов определённого профиля) могут выступать государственные и частные учреждения и организации (работодатели). Оформленными заказами на подготовку нужных специалистов они включаются в образовательную деятельность как заинтересованные инвесторы.

Например, задачи воспитания нормативного общения и положительных человеческих отношений, преодоления постоянно возникающих конфликтов, буллинга, суицидов и других артефактов в социальном взаимодействии детей школьного возраста, коррекция их психологического состояния и психического развития, профориентация требует постоянной работы психолога в каждом классе на протяжении всего периода обучения.

Для решения этой государственной задачи необходимо подготовить «школьных психологов» по особой образовательной программе. Заказчиком в этом случае от лица государства должны выступить соответствующие министерства (просвещения, образования, труда), а также региональные органы образования и заинтересованные в этом частные предприятия и инициативные лица. Исполнителями, в первую очередь, должны выступить ведущие педагогические университеты, имеющие факультеты (институты) психологии и хорошее кадровое обеспечение. Каждый из них разрабатывает и апробирует свою образовательную программу. На эксперимент необходимо запланировать 20 лет. На рынке труда психологов в школах произойдет естественный отбор лучших исполнителей этого заказа. О лучших исполнителях скажут дети, их родители и заказчики.

Итак, экономическая модель образовательной деятельности должна включать несколько обязательных моментов.

1. Рыночные отношения предполагают конкретных и ответственных заказчиков на образовательную деятельность.

2. В качестве продуктов образовательной деятельности следует рассматривать знания, представленные в формах образовательных программ; программ учебных дисциплин; публикаций лекций, учебников, учебно-методических пособий, статей, научных монографий и других форм хранения и трансляции знаний. Все они должны иметь авторство и определенную стоимость в зависимости от рыночного спроса, трудовых затрат создателей и расходов на техническое воспроизводство.

3. В условиях информационной открытости знаний в Интернете и их абсолютной доступности каждому человеку, обеспеченному технологическими средствами доступа к информационному пространству, изменяются функции как учителей школы, так и преподавателей вузов. Прежняя функция транслятора знаний трансформируется в функции интегратора знаний в обобщенные модели познаваемой реальности, которые преподносятся как целостные представления о мире бытия и его объектах. Другая, более важная функция преподавателя для подготовки специалиста связана с ролью методолога, обучающего способам использования знаний для решения проблем взаимодействия человека со свойствами природы, общества и многочисленных материальных и духовных объектов. Неизменной функцией преподавателя является его эксклюзивное воспитательное влияние. Эти функции превращают преподавателя в настоящего учителя, формирующего жизненно важный потенциал способностей и мотивации своих учеников. С этими функциями преподавателя-учителя связана определяющая роль образования как социального механизма эволюционного развития вида Homo sapiens. Эти функции должны подкрепляться экономическим статусом учителей-преподавателей.

4. Вузы приобретают функции и статус субъектов рыночных отношений на ролях предпринимателей образовательной деятельности, что потребует продюсера в номенклатуре должностей. Спрос на продукцию образовательной деятельности предопределяет рынок труда и нерегламентированные интересы будущих студентов. Между рынком труда и интересами студентов могут возникать мотивационные разногласия. Например, государству нужны инженеры, а наивысший мотивационный престиж имеют актеры. Регулятором таких диспропорций могут быть рыночные механизмы. Например, более высокая зарплата инженеров.

5. Образовательная деятельность имеет свой внутренний рынок труда с номенклатурой преподавателей (производителей и операторов знаний), студентов (потребителей знаний и сотрудники преподавателей), выпускников (носителей профессиональных знаний), вспомогательного персонала (делопроизводителей, техников и других), управленческого персонала и других.

Преподаватели определят качество знаний, управленцы и вспомогательный персонал — эффективность функционирования вуза как системы. Конкурсная система в отношении набора преподавателей тормозит необходимость их оперативного подбора, оформления, замещения, динамики. Кроме того, вносит в деловые отношения нездоровые интриги. Конкурсная система оказывается в противодействии оперативному управлению кадрами преподавателей. Она противоречит контрактной системе, позволяющей оперативно осуществлять набор востребованных преподавателей.

6. Учебный процесс функционирует как процесс формирования кадрового потенциала для рынка труда и гражданского воспитания личности для общества, страны и государства, между которыми могут возникать противоречивые интересы. Он построен в основном под задачу подготовки специалистов для решения практических проблем жизнедеятельности людей. В этом он должен проектироваться по законам рыночных отношений. Однако задача воспитания не может адекватно решаться по этим же законам. В этом заключена проблема государственного масштаба.

7. Ясно то, что возникает необходимость перестройки и модернизации всей системы образовательной деятельности вузов как субъектов изменившихся экономических отношений, рыночных по своему механизму и гуманистических по целям. Если рыночная экономика направлена на рационализацию производства и потребления знаний как средств жизнедеятельности, то гуманистические цели образования направлены на гармонизацию человеческих отношений — важнейшей ценности жизни каждого человека и общества.

Б. Когнитивная модель интеграции знаний характеризуется разными уровнями их интеграции: информационным, технологическим, проблемным, эвристическим, инновационным, концептуальным.

Информационный уровень синтеза знаний предполагает простую осведомленность человека о каких-либо объектах, явлениях и событиях окружающего нас мира вещей и людей. Это могут быть неупорядоченные или систематизированные сведения, определяющие компетентность (общую осведомлённость) человека в каких-либо областях знания. Основной психический механизм, обеспечивающий информационный уровень знаний, связан с нашей памятью. Качество знаний на информационном уровне определяется объёмом сведений, который зависит от процессов их запоминания, сохранения и воспроизведения. Для этого уровня усвоения знаний востребован репродуктивный интеллект. Он в этом случае и развивается.

Информационная основа знаний необходима и обязательна для дальнейшего прорастания более серьезных и качественных знаний, связанных с пониманием сути вещей и способностью оперировать знаниями при решении многочисленных проблем жизнеобеспечивающего взаимодействия человека с миром вещей и людей.

Но тут же возникают вопросы, касающиеся объёма и содержания информационных полей общего и специального образования, а также пропускной способности учащихся разного возраста при восприятии и ассимиляции учебной информации в течение часа, дня, недели, месяца, года и установленных лет обучения в начальной, средней, профильной и профессиональной школе.

Развитие информационного базиса в образовании следует рассматривать всего лишь как одну из задач в обеспечении качества знаний. Дело в том, что знания без умения использовать информацию при решении сложных проблем практики человека остаются «мертвым» капиталом. Поэтому в пределах общего образования необходимо представить знания еще и как средство решения жизненных проблем человека.

Поэтому более важной задачей общего образования является развитие способностей оперировать внутренней логикой знаний в зависимости от содержания для объяснения того или иного положения вещей. Это и есть задача развития интеллекта как способности самостоятельно находить решения возникающих проблем. Эта задача решается в логике технологического синтеза знаний.

Технологический уровень синтеза знаний предполагает обучение оперированию знаниями как понятиями о сущности вещей и явлений в соответствии с логикой интеллектуальной деятельности человека как субъекта познания. Эта деятельность использует и развивает мышление и воображение, формируя способности объяснять и аргументировать свои способы решения проблем.

Технологическая подготовка направлена на способы решения проблем, которые прокладывают путь к индивидуализации творческих решений субъекта деятельности. Эффективность способа решения проблемы могут оценить только эксперты (специалисты в данной области). И здесь важен не столько результат, сколько путь к нему. Здесь качество знаний определяется не по угаданному ответу, а по логике поиска решения. Поэтому опытные учителя не ограничиваются правильным или неправильным ответом, а просят ученика объяснить, как он пришел к нему.

Технологический уровень подготовки в специальном образовании предполагает обучение способам исполнения профессиональных функций. Эти способы представляют собой алгоритм использования знаний как отдельных умений и навыков.

Задача технологической подготовки заключена в формировании мастерства оперирования знаниями. Это предполагает способности соединять отдельные умения и навыки как операции непрерывного процесса познания и профессиональной деятельности. Здесь востребованы способности к синтезу межпредметных связей на исполнительском уровне. Технологические знания автоматизируются, стереотипизируются, шаблонизируются и могут преподноситься как относительно готовые образцы конкретной деятельности. Их ценность в том, что они представляют оправдавшие себя способы решения штатных задач, из которых в основном и складывается профессиональная деятельность. Однако любая профессиональная деятельность не исключает появление на ее поле неожиданных проблем, которые возникают из новых ситуаций деятельности.

Проблемно-эвристический уровень синтеза знаний предполагает обнаружение неожиданного, непознанного, противоречивого — того, на что нет определенного ответа в сложившейся системе знаний и практике. Это — то, что называют внештатными ситуациями. Способность замечать проблемы формируется в процессе расширяющегося опыта человека и профессиональной деятельности, когда субъект труда, познания и общения сталкивается с неизвестным. В такой ситуации он должен найти свое решение проблемы, что предполагает способность к поиску нового знания на полях ещё неизвестного. Это требует мобилизации эвристического потенциала знаний.

Проблемный уровень развития знаний в общем образовании школьного периода может развиваться как мышление от противного, отрицающего устоявшееся знание. Логика такого мышления неплохо представлена, например, в геометрии при доказательстве теорем от противоположного утверждения. Для этого уровня знаний характерен их синтез по логике взаимного отрицания, сопряжение, казалось бы, несовместимого. Такое проблемное обучение развивает эвристические способности в интеллектуальной деятельности человека и учит не уклоняться от противоречий как трудностей, а, наоборот, отыскивать их и преодолевать. Проблемное обучение предполагает более высокий уровень развития интеллектуальных способностей. Проверить эвристический уровень интеграции знаний тестами единого государственного экзамена весьма затруднительно.

Эвристический синтез знаний проявляется в неожиданных ответах на трудно решаемую проблему как озарениях. Они возникают в результате напряжённой интеллектуальной работы человека по поиску ответа на частные вопросы и погружённости в познавательную деятельность через эксперимент. Этот уровень интеграции знаний тесно связан с инновационной деятельностью человека.

Инновационная трансформация знаний происходит благодаря преобразующим функциям интеллекта. Эти функции развиваются на основе творческого мышления и воображения. Они реализуются в производстве новых знаний и изобретательской деятельности человека. Здесь субъект познавательной деятельности оперирует имеющимися знаниями в целях получения новых. Инновационный процесс наиболее полно представлен в занятиях искусством, где создается оригинальный продукт индивидуального творчества. В этом процессе экстериоризируются творческие способности человека, реализующие потенциал воображения, фантазий и мечты.

В труде инновационный процесс связан с созданием новых видов продукции, технологическим творчеством, организацией и управлением взаимодействующими субъектами. Именно в труде человек может найти выход своему творческому потенциалу.

Инновационный потенциал интеллекта является вершиной его развития на основе творческого мышления, воображения, эвристического озарения и преобразовательной деятельности.

Стимулятором такого мышления и деятельности является ситуация с неполным знанием об объекте и способах взаимодействия с ним человека. Это — ситуация неопределенности, в то время как избыток знаний информационного уровня может затормозить проявление творческого потенциала интеллекта, создавая иллюзию полной определенности. Этот парадокс следовало бы учитывать в дидактике образования и методике обучения.

Важным фактором развития этого потенциала является общение учащихся с учителем, в процессе которого происходит реализация инновационного потенциала социального интеллектаучастников педагогического процесса. В этом процессе учитель творит личность своих учеников и трансформирует свою собственную. Ситуации общения всегда новы, хотя и имеют сходство по внешней атрибутике и целям. Именно в процессе общения учителя с учениками открываются самые важные качества учителя и учеников.

Инновационное качество знаний предполагает возможность на их основе домысливания чего-то нового и необычного. Для индивидуального развития человека оставить этот потенциал невостребованным — обеднить общество на таланты, которые продвигают его жизнь по пути прогресса.

Чтобы найти новое решение какой-либо проблемы, нужно уметь выходить из плоскости возникшего противоречия на плоскость более высокого уровня, где это противоречие становится фактором продвижения. Возможность такого выхода из замкнутого круга противоречий предопределяется системностью знаний, которая предполагает развитие концептуального уровня их интеграции.

Концептуальный синтез знаний проявляется в системных представлениях субъекта о мире вещей, людей и о самом себе в этом мире. Такие представления содержат «картину мира», «Я-концепцию», «смысл существования». Все это относится к мировоззрению человека и идеологии жизненного пути.

По поводу каждой частной проблемы при концептуальном мышлении человек всегда имеет расширенный взгляд, проявляющийся в определении фона проблемной ситуации и межпредметных связей проблемного явления.

Именно этот уровень интеграции знаний позволяет выходить из тупиков частных противоречий. Он является вершиной их качественной трансформации и предполагает целостную интеграцию многих знаний в виде теоретических моделей изучаемого феномена.

Итак, если на информационный уровень знаний может выходить любой человек, обеспеченный хорошим смартфоном, то эффективный выход на другие уровни знаний обеспечивается образовательной деятельностью учителей.

В. Поэтапная модель образовательного процесса решает задачу совмещения фундаментальных основ профессиональных знаний с другими науками и прикладными научными направлениями для использования их при решении актуальных практических проблем профессиональной деятельности. В целом она предназначена для оптимального синтеза теории и практики при решении новых проблем на конкретных предприятиях, в организациях, школах и других учреждениях. В ней представлены этапы адаптации студентов в вузе и выпускников на предприятиях соответствующего профессионального профиля. Она содержит три этапа обучения по два года каждый.

Первый этап предназначен для фундаментальной подготовки специалистов в избранной профессии и ознакомления с междисциплинарными связями этой науки с другими науками, что расширяет потенциал возможностей специалиста выходить за пределы штатных ситуаций с новыми решениями. Это — этап интегральной профессиональной подготовки. Например, для профессионально подготовленных психологов он должен включать следующие модули учебных дисциплин:

• Теоретические основы психологии;
• История психологии;
• Методология и методы психологии;
• Философия;
• Социология;
• Право;
• Экономика;
• Антропология;
• Соматология;
• Высшая нервная деятельность;
• Генетика;
• Медицина;
• Культурология;
• Языкознание;
• Семиотика и другие науки о человеке.

Второй этап предназначен для прикладной подготовки специалистов и их профессионального выбора. Студентов знакомят со всеми прикладными направлениями, в нашем примере, психологии. Одно из важнейших назначений этого этапа состоит в профессиональной ориентации студентов. Их знакомят со всеми сферами практического использования психологических знаний. По окончании этого этапа студенты выбирают профиль прикладной психологии в целях своей специализации. Этот этап должен включать следующие модули учебных дисциплин:

• Научные основы прикладной психологии;
• Психология труда;
• Социальная психология;
• Медицинская психология;
• Педагогическая психология;
• Психология искусств;
• Психология спорта и других отраслей профессиональной деятельности;
• Методы диагностики и процедуры коррекции психического развития школьников;
• Технологии преодоления конфликтов и формирования положительных отношений в социальном взаимодействии и другие психотерапевтические процедуры психологической помощи.

Третий этап предназначен для узкой специализации выпускников, которые распределяются в роли стажеров по организациям, учреждениям и предприятиям. В течение двух лет под научным руководством преподавателей, с одной стороны, и специалистов предприятия, с другой стороны, они изучают и решают проблемы конкретного производства и развития личности. Тем самым происходит интенсивное приобретение необходимого для выпускников опыта профессиональной деятельности, а также расширение конкретного содержания образовательной деятельности вуза в интересах производства. Этот этап важен как кооперация рынка труда с образовательным рынком. Благодаря этому образование будет поспевать за изменениями в профессиональной динамике общественного развития, а предприятия будут получать адаптированные кадры. На примере подготовки «школьных психологов» общество получит профессиональную поддержку здорового социально-психологического климата и снижение уровня агрессивного и противоправного поведения, а также весь арсенал психокоррекционной поддержки учащихся, учителей и родителей.

Г. Квалификационная модель специалистов должна рассматриваться как с точки зрения приобретённых знаний, так и с точки зрения профессиональной квалификации.

С точки зрения приобретенных знаний каждый из этапов обучения может быть оценён как академическое достижение присвоением звания. Например, за два первых этапа подготовки при выполнении аттестационной контрольной работы по желанию студента, он может получить звание «бакалавра» и с этим аттестатом закончить обучение. При продолжении обучения на этом факультете выполнять аттестационную работу на звание «бакалавра» необязательно.

За весь период обучения (6 лет) при успешной защите выпускной работы по изученной на предприятии проблеме он может получить звание «магистра». Звание «магистра» следует рассматривать как имплицитную рекомендацию к аспирантуре для подготовки к научно-преподавательской деятельности.

Кроме того, по решению аттестационной комиссии, включающей работодателей, выпускник должен получить свидетельство специалиста одного из двух разрядов. В зависимости от разряда молодому специалисту назначается зарплата. Первый разряд присуждается при прохождении стажировки в рамках штатных требований к начинающему специалисту. Второй разряд присуждается за новое решение производственной проблемы, представленное в квалификационной работе выпускника. Требование к этим работам определяют заказчики (работодатели).

Итак, решаются задачи практической адаптации молодых специалистов к своей профессиональной деятельности, оперативно обновляется содержание учебных дисциплин вплоть до появления новых специальных курсов, привлекается научный потенциал преподавателей для решения конкретных проблем частного производства. Но за это предприниматели должны платить.

Д. Организационная модель факультета (института)

Новая организационная модель направлена на эффективную реализацию образовательной программы как целостного продукта учебного процесса, содержательно релевантного функциям профессиональной деятельности специалиста.

В первую очередь, в этой модели необходимо устранить конфликтные отношения между кафедрами, каждая из которых претендует на свою первенствующую роль в подготовке специалистов, хотя имеют под своим влиянием только часть учебных дисциплин, входящих в общую образовательную программу. Возникает ситуация борьбы не согласованных и к тому же безответственных решений, так как нет конкретного должностного лица, ответственного за организацию работы по реализации всей программы. Для устранения этого вопиющего недостатка необходимо учредить должность руководителей образовательных программ, в обязанности которых вменить подбор преподавателей по учебным дисциплинам и все другие функции управления учебным процессом, включая учебно-методическую работу.

Кафедры, освобожденные от разрушительного вмешательства в учебно-производственный процесс, концентрируются на организации и осуществлении научно-исследовательской работы. Исчезает необходимость почасового лимита как препятствия для образования кафедр. Они создаются из числа преподавателей и студентов, объединенных по научным направлениям из свободного движения научно-исследовательского процесса как поиска истины. Таким образом, кафедры организационно оформляют в пределах конкретного факультета (института) достижения творческих коллектив, не имеющих формально численных границ. Важно то, что студенты, мотивированные научным познанием, беспрепятственно вливаются в сложившиеся коллективы преподавателей, объединенные общей задачей научной работы. В результате появляются естественные лидеры научных инноваций, которые заслуженно получают возможности статусного роста в качестве создателей научных школ и признанных руководителей. Открываются неограниченные возможности зарождения новых научных направлений и настоящих творцов науки, научный рост которых подтверждается вкладом в науку, а не должностной карьерой.

В этом случае факультет (институт) должен иметь учебно-методический отдел, состоящий из органов управления образовательным процессом, и научно-исследовательский отдел, состоящий из органов управления научной работой.

Е. Управленческая модель факультета (института)

Во главе факультета (института) должен быть избираемый трудовым коллективом декан (директор).

Все оперативные решения должны приниматься деканом (директором) по согласованию с уполномоченными должностными лицами, утвержденными Советом факультета (института) на конкретные исполнительские функции.

Все стратегические решения обсуждаются и принимаются по учебной работе «Учебно-методическим советом», состоящим из руководителей образовательных программ; по научной работе — «Научным советом», состоящим из заведующих кафедрами, число которых соответствует научным направлениям, разрабатываемых творческими группами сотрудников. Эти решения утверждаются «Большим советом факультета (института)», в состав которого дополнительно к членам двух имеющихся советов входят представители студенческой общности и заслуженные авторитеты трудового коллектива.

Председателем «Большого совета» является декан (директор) факультета (института). Председатель «Учебно-методического совета» является заместителем декана (директора) по учебной работе. Председатель «Научного совета» является заместителем по научной работе.

В структуре факультета (института) создаются студенческие органы самоуправления под шефством главного воспитателя факультета (института).

Ж. Правовая модель факультета (института)

Новое в этой модели связано с раскрепощением творческого потенциала сотрудников и студентов факультета (института).

Во-первых, устанавливается право факультета (института) разрабатывать и обновлять образовательные программы с ориентацией на спрос рынка труда и образовательного рынка со свободным заключением контрактов с заказчиками на подготовку специалистов по востребованным образовательным программам. Это важно для определения справедливого финансового инвестирования в конкретные учебные заведения.

Во-вторых, устанавливается право учебного заведения выдавать свои документы, подтверждающие полученные знания, академические звания и квалификацию выпускников. Это важно, с одной стороны, для поддержания конкуренции на рынке образовательной деятельности, с другой стороны, для повышения ответственности перед рынком труда (основным потребителем специализированных знаний).

Литература

1. Панферов В.Н. Проблемы качества образования и уровней интеграции знаний // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. Материалы I Международной научно-практической конференции (10-11 октября 2018 г., Санкт-Петербург) / Под общей редакцией Л.А. Цветковой, Е.Н. Волковой, А.В. Микляевой. В 2-х частях. Часть 1. СПб: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2018. С. 16-23
2. Панферов В.Н., Безгодова С.А., Микляева А.В. Классификация наук и систематизация знаний для проектирования общего и профессионального интегративного образования // Образование и саморазвитие. 2022. Т. 17. №2. С. 219-230. DOI:10.26907/esd.17.2.17
3. Панферов В.Н. Интегральный синтез психологии человека в науке, в образовании, в социальном взаимодействии. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015. 760 с.