Психотравмирующие факторы в школьном возрасте: постдидактическое стрессовое расстройство

Психотравмирующие факторы в детском и подростковом возрасте, по данным большинства авторов, влияют на состояние здоровья не только во время обучения в школе, но и в более старшем возрасте. В литературе имеются данные о взаимосвязи между фактами «детской психологической травмы» и последующей виктимизацией, подверженностью буллингу и высокими суицидологическими рисками у лиц, имевших подобный опыт в прошлом [15, 31]. Отсутствие психологической безопасности образовательной среды, неадекватный школьный климат, педагогическое насилие, дидактогения, буллинг и викимизация вносят свой вклад в формирование психического и физического здоровья участников образовательного процесса [1, 3, 4, 9, 10, 11].

Если в учебном заведении созданы условия, при которых невозможно психологическое насилие, отсутствует виктимизация и буллинг со стороны учителей и сверстников, такая среда положительно влияет на школьный климат [7, 17].

Создание благоприятного школьного климата является главной задачей администрации школы и значимым фактором, способствующим укреплению состояния психического и физического здоровья участников образовательного процесса.

Школьный климат включает чувство безопасности в школе, социальные отношения между учителем и учащимися, а также наличие положительных или отрицательных взаимоотношений учеников между собой.

Тесная взаимосвязь между восприятием учениками школьного климата и самооценкой собственного благополучия показана в работе H. Riekie и соавт. Они выявили конкретные элементы школьного климата, которые влияли на здоровье и развитие подростков. При опросе 618 учеников 11-го класса были оценены школьный климат, оценки благополучия, устойчивости и моральной идентичности учащихся. Были выявлены статистически значимые положительные взаимосвязи между факторами школьного климата и благополучием, устойчивостью и моральной идентичностью подростков. Полученные результаты исследования, по данным авторов, могут быть использованы руководством школ в создании образовательной среды, которая воспитывает устойчивых к психотравмирующим факторам, с сильной моральной идентичностью учащихся [26].

Среди основных составляющих школьного климата, прямо или косвенно связанных с распространенностью буллинга, выделяют следующие факторы:

• школьную безопасность, которая включает в себя нормы и правила поведения в учебном заведении, физическую и психическую безопасность, ощущаемую учениками;
• ощущение связи со школой, причастности к ней, переживаемое как учениками, так и их родителями;
• социальные отношения как между учителями и учениками, так и учеников друг с другом.

По данным М.А. Новиковой , А.А. Реана, И.В. Габер, В.В. Зарецкого, формирование образовательной среды как безопасного пространства признается одной из основных составляющих миссии школы, и большинство исследователей все чаще обращаются к школьному климату как к конструкту, который дает возможность предсказать распространенность буллинга и одновременно стать точкой приложения усилий для его предотвращения [7, 17].

Определенный вклад в психическое здоровье учащихся вносит и педагогическое насилие. По данным Е. Matusov, Р. Sullivan, существуют различные формы психосоциального педагогического насилия, приносящие вред здоровью, физическую, социальную, эмоциональную и психологическую боль или угрозу такой боли, которые являются либо средством, либо неслучайным побочным продуктом образования, используемым на систематической основе. Это может проявиться как насильственная реакция у учащихся и учителей, в определенных учебных заведениях, направленная против других учащихся или учителя [23].

В своей работе Е.А. Ковалева показала, что педагогическое насилие является фактом образовательной деятельности. Достижение образовательных результатов педагогами часто связано с пренебрежением к потребностям личности школьника, его унижением, принуждением, оскорблением. Педагогическое насилие как властное отношение учителя к ребенку сопровождается психологическим, эмоциональным насилием, агрессией со стороны педагога.

Синдром педагогического насилия способствует возникновению отклонений в здоровье детей. Возникновение синдрома педагогического насилия связано с личностными особенностями педагога. Недостаточный уровень самосознания и неразвитая рефлексия учителя приводят к достижению им педагогических результатов через использование насилия в педагогическом процессе. Я-концепция педагога определяет его личностную установку (аттитюд), которая связана с проявлениями эмоций в деятельности и их регуляцией. Низкий уровень эмпатии влияет на коммуникации учителя в процессе деятельности. Педагогическое общение деформируется нервно-психической неустойчивостью педагога, его конфликтностью в отношениях с учащимися. Личностная тревожность вызывает конфликтные отношения в педагогической деятельности и приводит к защитным реакциям, сопровождающимся использованием насилия [14].

В материале, представленном М.В. Фокиной и С.А. Чумаковым, обобщены данные качественной комплексной психологической помощи в 150 случаях переживания последствий педагогического насилия участниками образовательного процесса в школах и колледжах. Рассмотренные случаи педагогического насилия связаны с открытыми и скрытыми конфликтами, обусловленными психологическим насилием педагога по отношению к учащемуся (унижение, оскорбление, публичное отвержение, обесценивание, навешивание негативных ярлыков, предвзятость). Показано, что педагогическое насилие выступает вариантом психологического насилия, при котором автор насильственных действий переносит ответственность за насильственные действия на мнимые или реальные недостатки жертв насилия и оправдывает насильственные действия внешними причинами. Авторами описан психологический профиль педагога, склонного к систематическому педагогическому насилию [19].

Нами предложен термин «синдром педагогического насилия», под которым понимается ухудшение состояния здоровья школьников под воздействием неадекватных педагогических взаимоотношений.

Синдромом легитимного педагогического насилия мы обозначили введение утвержденных министерством программ школьного образования, которые школьники не могут усвоить в силу своих физиологических и психических особенностей развития, в результате чего появляются отклонения в состоянии здоровья.

Синдромом административного педагогического насилия — возникновение отклонений в состоянии здоровья у детей, связанное с введением администрацией школы неузаконенных программ, обязательных и факультативных занятий, замену одних уроков другими по профилю школы, введение обязательного посещения школьниками начальных классов групп продленного дня и т.д.

Синдромом авторитарного педагогического насилия — возникновение отклонений в состоянии здоровья у детей, проявляющихся при непосредственном контакте учителя и ученика в условиях педагогического процесса. У школьников мы выделили ряд общих признаков, характерных для синдрома авторитарного педагогического насилия. К ним относятся страхи, изоляция, разочарование, чувство «заслуженности» жестокого обращения, агрессивное поведение, психосоциальная дизадаптация [8, 9].

Среди работ по влиянию педагогического процесса на состояние здоровья школьников особое место занимают исследования различных форм дидактогении. Влияние неадекватного педагогического процесса и «жесткого» поведения учителя в различных критических ситуациях нередко приводит к возникновению дидактогении [8, 9, 20]. В основе любых форм дидактогений всегда лежит конфликт, в результате которого ученик получает психическую травму по вине педагога, которая может трансформироваться в невроз и требует срочной консультации у клинического психолога или лечения у психотерапевта [2].

В работе профессора А.А. Мирошниченко показано, что дидактогения как термин редко употребляется в лексиконе педагогического сообщества и профессиональной деятельности учителей. Но она реально присутствует, и различные проявления педагогического насилия существуют на всех уровнях образования. Их объем и динамику в современных условиях невозможно оценить, т.к. в системе образования их мало кто пытается измерить [16].

По данным отечественных и зарубежных авторов, буллинг (запугивание, издевательство) является проблемой во многих школах по всему миру. Феномен рассматривается как нежелательное явление в образовании, и во многих случаях снижение уровня издевательств является целью национальной и местной политики в области образования. На практике степень, в которой происходят издевательства, сильно различается в разных классах и школах. Часть этих различий может объясняться низким контролем администрации школы за состоянием дисциплины и управлением издевательствами со стороны учителей.

В исследованиях B. Oldenburg, M. Van Duijn, M. Sentse и соавт. была показана связь между характеристиками учителей и виктимизацией (превращением в жертву) учеников начальных классов. При анкетировании 3385 учащихся начальной школы и 139 их учителей была выявлена степень виктимизации школьников в классе. Более высокий уровень виктимизации наблюдался в классах у учителей, которые считали, что запугивание школьников сверстниками не зависело от их вмешательства [25].

Виктимизация в школе оказывает неблагоприятное воздействие на психическое и физическое здоровье учащихся. В своей работе I. Menrath и соавт. выявили тесную взаимосвязь между виктимизацией школ и низким субъективным фактором здоровья. По их данным, 39% учеников подвергались издевательствам, а 16% испытали межличностное насилие. Пострадавшие дети имели вдвое большее количество психосоматических проблем при более низком уровне удовлетворенности жизнью [24].

При анкетировании 388 школьников в возрасте 8 лет D. Schwartz и соавт. показали, что виктимизация сверстников в детстве является ведущим индикатором интернализации поведенческих проблем и диагностических отклонений в подростковом возрасте. Проблемы интернализации оценивались с помощью контрольного списка проблем поведения, который составляли матери в течение 9 лет подряд. Анализ результатов показал корреляцию между группой детей, подвергшихся виктимизации, и группой подростков с проблемами психологического созревания (интернализацией) в старшем возрасте [21].

В исследовании S. Wormington и соавт. показано прямое влияние виктимизации со стороны сверстников на поведение подростков в школе и употребление алкоголя. Ими проведен опрос 2808 подростков из средней и 6821 из старшей школы, которые сообщили о виктимизации сверстников в школе, академических результатах (школьные оценки, прогулы) и употреблении алкоголя [28].

Главная стратегия в предотвращении буллинга в современной российской школе должна включать усиление взаимопомощи среди детей, доверия в классе, продвижение общественной компетентности, повышение функционирования навыков толерантности у агрессоров и защиту от опасностей [1].

Профилактика буллинга и виктмизации среди детей и подростков может служить профилактикой тяжелых последствий травли для их психического, физического и социального благополучия в будущем [29, 30].

A. Williford, A.J. Boulton, J.M. Jenson провели исследование по предотвращению издевательств среди 1077 учащихся по специальной молодежной программе при переходе детей из начальной в среднюю школу. Авторами выявлено, что большинство школьников, участвующих в данной программе, перешло из статуса «вовлеченности» в статус «неучастия», по сравнению с учениками в контрольной группе [30].

M. Serdiouk, D. Berry, S. Gest, B. Oldenburg и др. выявили взаимосвязь между высоким уровнем запугивания и деструктивными отношениями между учителем и учеником. В группе школьников, у которых были нормальные взаимоотношения с учителем, отмечался более низкий уровень буллинга и виктимизации. А учителя, которые не использовали запугивание школьников при обучении, сообщали о меньшем количестве учеников-хулиганов в своих классах [25, 27].

M. Brendgen, F. Poulin считают, что издевательства в школах имеют серьезные последствия для приспособления жертв буллинга в будущей жизни. Авторами было проведено лонгитюдное исследование учащихся и молодежи в возрасте от 12 до 22 лет. Участники исследования сообщили о своей виктимизации в школе в возрасте от 12 до 17 лет и своей виктимизации на рабочем месте в возрасте 22 лет. Данное исследование подтверждает, что подростки, имеющие в анамнезе виктимизацию, часто становятся жертвами и в зрелом возрасте [22].

По данным А.В. Меринова, А.Ю. Алексеевой, Е.Р. Заваловой, 45% девушек и 46% юношей когда-либо в жизни подвергались буллингу, из них — 5% девушек и 8% юношей переживали «регулярный буллинг», что в целом говорит о широкой распространённости данного феномена. Девушки и юноши из исследуемой группы в бὸльшей степени были подвержены различным видам насилия (эмоциональное, физическое, сексуальное) в детстве относительно групп контроля [15].

По данным Е.А. Катан, издевательства в школе внесли значительный вклад у 7–12 летних школьников в возникновение депрессии, безнадежности и низкой самооценки. Анализ полученных данных позволил автору сделать вывод, что данный возрастной период очень уязвим к воздействию факторов эмоционального насилия: третированию, терроризированию и запугиванию ребенка [12].

Обсуждение проблемы

Влияние острых и хронических психотравмирующих факторов в детском и подростковом возрасте, таких как педагогическое насилие, буллинг, виктимизация и дидактогения, могут вызвать посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР), которое в настоящее время очень редко диагностируется, своевременно профилактируется и лечится. В современной науке не существует общепризнанной теории зарождения и развития ПТСР. Частота, напряженность и интенсивность стресса, социальная ситуация, биологические и личностные особенности пациента — это факторы, влияющие на возникновение ПТСР.

Кроме этого, на появление ПТСР влияет эмоциональная неустойчивость, повышенная тревожность и психовегетативная незрелость. Неправильное обращение с пострадавшим близких, педагогов способствует затяжному течению стрессового заболевания и трудностям восстановления социального функционирования [5, 6, 13, 18].

По нашему мнению, следует ввести понятие «постдидактическое стрессовое расстройство» (ПДСР), под которым следует понимать психическое состояние, возникающее в результате единичного или повторяющихся событий, оказывающих негативное воздействие на психику индивида в результате дидактической («педагогической») деятельности родителя, учителя, коллектива, в котором человек вынужден находиться, или в результате активного уклонения от неё («педагогическая халатность»).

Виды постдидактического стрессового расстройства:

• психосоматические нарушения в результате педагогической деятельности;
• социальная дезадаптация в результате педагогической деятельности;
• расстройства личности в результате педагогической деятельности.

Все виды ПДСР можно классифицировать по приоритетному источнику, осуществляющему дидактическую деятельность: родительское ПДСР, учительское ПДСР, ПДСР вследствие поведения коллектива, в котором ученик вынужден находиться.

Постановка диагноза ПДСР — это определение наличия психосоматического расстройства, нарушения социализации, наличие расстройств личности, согласно жалобам пациента на поведение по отношению к нему родителя, учителя или коллектива, в котором он вынужден находиться.

Однозначное определение ПДСР и чёткая классификация необходимы для дифференциальной диагностики этого расстройства относительно постановки диагнозов психосоматического расстройства, нарушения социализации, расстройств личности, которые не являются следствием педагогической деятельности родителя, учителя или коллектива, в котором человек вынужден находиться; определения особенностей тактики психотерапии; повышения эффективности мер профилактики именно для этого расстройства.

Данная классификация позволяет, определив приоритетный источник дидактической («педогогической») деятельности, способствующей возникновению расстройства, наметить реальные эффективные пути коррекции – лечения не болезни, а лечения больного. Совершенно очевидно, что заниматься лечением психосоматического нарушения, нарушения социализации и расстройств личности, причина которых ПДСР, прежде всего надо с нейтрализации травмирующей педагогической деятельности родителя, учителя или коллектива. То есть без осуществления мер нейтрализации травмирующей ситуации говорить об эффективности лечения последствий этой ситуации бессмысленно.

Вполне логично предположить, что такая нейтрализация будет носить трёхуровневый характер.

1. Доведение до сведения родителя, учителя и членов коллектива того, что их дидактическая деятельность или активное уклонение от неё наносит конкретный вред здоровью пациента. Это делается с целью повышения уровня понимания ответственности, в том числе и юридической, за свою дидактическую деятельность, «педагогическую халатность», а также для оказания помощи, в случае необходимости, для самостоятельной коррекции её.
2. Активное участие социальных работников, представителей школьной администрации в контроле над дидактической деятельностью родителя, учителя и членов коллектива. Этот контроль определяется чётким определением времени, в течение которого не будет замечено травмирующего дидактического поведения — не будет жалоб со стороны пациента.
3. Временная и окончательная изоляция пациента от родителя, учителя и коллектива, осуществляющих травмирующую дидактическую деятельность.

Особенности психотерапии при ПДСР

Лечение следствий ПДСР имеет ряд особенностей, которые отличаются от методов лечения психосоматических расстройств, нарушения социализации, расстройств личности, которые не являются следствием дидактической («педагогической») деятельности родителя, учителя или коллектива, в котором человек вынужден находиться. Это отличие заключается главным образом в психотерапевтическом подходе, который должен сохранить (или даже создать) у пациента позитивный образ «родителя», «учителя», «коллектива» несмотря на однозначно травмирующий опыт пациента.

Прежде всего, тактика психотерапии должна помочь пациенту в обретении позитивного опыта взаимодействия «родитель — ребёнок», «учитель — ученик», «доброкачественное коллегиальное взаимодействие». В противном случае пациент со временем будет демонстрировать поведение, избегающее родительства; трудности в обучении, где главным источником знаний выступает человек; трудности во взаимодействии с коллегами в коллективе.

Другой особенностью тактики психотерапии является помощь в определении адекватного значения места конкретного родителя, учителя и коллектива в жизни человека. Тут стоит задача помочь человеку научиться реально оценивать значение дидактического влияния на него: не девальвировать и не переоценивать влияние родителя, учителя и коллектива.

Третьей особенностью тактики психотерапии должно стать создание возможности для пациента поменяться ролями: почувствовать себя «родителем», «учителем», «лидером коллектива». Это позволит человеку обрести шаблон «нормативного дидактического поведения» — дидактического поведения, которое осуществляется не травмирующим способом.

Методы профилактики ПДСР

Ответственность за меры профилактики ПДСР полностью лежат на социальной службе (в отношении родительства) и администрации учебного, армейского и трудового коллектива, но регулируются они согласно нормам, установленными работниками здравоохранения (и подкрепляются юридической ответственностью). То есть нужно говорить о полной аналогии с соблюдением норм общей гигиены: нормы освещения, количество санузлов и прочее определяется медицинскими нормами, но выполнение этих санитарно-гигиенических норм всецело лежит на плечах администрации учреждений.

В рамках вышесказанного возникает ситуация, когда видны явные нарушения «санитарно-гигиенических» норм в коллективе, в котором происходит дидактическая («педагогическая») деятельность, которые в конечном итоге выразятся в ПДСР, и менее явные.

К «явным» нарушениям дидактической деятельности относятся применение физического насилия (битьё, травмирующая изоляция, ущемление базовых физиологических потребностей человека: еда, питьё, туалет, сон, отдых и пр.); использование унижающей лексики (ругательства), повышение голоса (крик), неаргументированное ущемление активности учеников (запрет на речь, двигательную активность, естественное проявление эмоций); явная манипуляция общественным мнением с целью унижения человека (шельмование).

Количество научной литературы, посвящённой «реальным нарушениям», огромно, собран большой статистический материал, доказывающий вполне очевидное: физические, интеллектуальные («делание из человека дурака») и эмоционально-социальные издевательства однозначно «не способствуют здоровью человека», то есть могут с большой долей вероятности привести к целому ряду расстройств, которые можно объединить термином ПДСР.

К менее явным — «спорным» — нарушениям дидактической деятельности относятся «педагогическое попустительство» — активное уклонение от выполнения своих дидактических обязанностей, которые превышают необходимость обеспечения прямой безопасности человека и обеспечения его базовых потребностей («всё, что однозначно не убивает, — укрепляет»); отрицательный дидактический («педагогический») пример — демонстрация и пропаганда поведения, которое препятствует физическому, интеллектуальному и адекватному эмоционально-социальному развитию человека (весь спектр эгоцентрического поведения: пропаганда «свободы без границ», идеологии «множественности поведенческих стандартов» и т.п.); скрытая манипуляция общественным мнением для достижения личных целей родителя, учителя, лидера коллектива (речь идёт о переоценке или девальвации каких-то личных качеств, создание атмосферы нездоровой соревновательности («победа любой ценой»), формирования снобизма в коллективе (чувства необоснованной гордости членов коллектива относительно других) и т.п.

«Неявным» нарушениям дидактической деятельности посвящено тоже достаточно литературы, но однозначных ответов там нет. Это потому, что педагогика, в отличие от медицины, всегда завязана на идеологическую конъюнктуру конкретного общества в конкретное время.

Более глубинная проблема — это идеологическая дилемма «человек для общества или общество для человека». На фоне постоянно меняющейся социальной конъюнктуры предпринимаются попытки найти общий отвлечённый показатель, который бы учитывал сразу весь комплекс явных и скрытых дидактических («педагогических») нарушений.

Одним из таких показателей стал «эмоциональный климат» в детском коллективе. Обилие статей на эту тему и разнородность выводов показывает, прежде всего, отсутствие четкой формулировки этого термина, знания истории его возникновения и понимания трансформации его смысла, когда речь идёт не о трудовом, а именно детском коллективе. Поэтому выводы о факторах «благоприятного эмоционального климата» в детском коллективе либо очевидны, либо конъюнктурны (поддерживают конкретную педагогическую доктрину).

На наш взгляд, путаница обусловлена ещё и тем, что многие исследователи эмоционального климата в детском коллективе не дают достаточно чёткого определения цели существования этого коллектива. Это чувствуется особенно остро, когда речь идёт об искусственно создаваемом коллективе сверстников, членом которого ребенок становится вне своего согласия — «школьном коллективе».

Прежде всего, «эмоциональный климат в детском искусственно созданном коллективе» — это просто условия, влияющие на физическое, интеллектуальное и эмоционально-социальное развитие его членов, включая как рядовых членов коллектива, так и его руководителя. В формальном искусственно созданном («школьном») детском коллективе есть «формальный руководитель» — директор, учитель, воспитатель, наставник и т.п. Именно он формально и юридически отвечает за «эмоциональный климат» — за физическое и душевное здоровье всего коллектива.

В отличие от «эмоционального климата трудового коллектива», который является комплексом условий исключительно для высокой производительности этого коллектива, «эмоциональный климат детского коллектива» не преследует цель получения «коллектива отличников учёбы» — овладения в кратчайший срок максимальным количеством знаний всеми членами коллектива. Именно поэтому все исследования эмоционального климата детского коллектива не могут опираться на формальные академические показатели его членов. Мало того, ориентация в оценке эмоционального климата в детском коллективе на академическую успешность превращает «школьный» коллектив в «трудовой», со всем комплексом трудовых отношений, где позитивными дидактическими мероприятиями является комплекс мер «поощрения отличников и порицания двоечников». Понятно, что в такой ситуации речь о здоровье ученика и учителя не идет. Поэтому в таком коллективе будет присутствовать весь спектр заболеваний в рамках ПДСР, к которому нужно ещё и добавить синдром эмоционального выгорания педагогов и «профессионально-учительский» ларингит.

Логично было бы предположить, что единственным объективным показателем эмоционального климата в школьном коллективе будет количество пропусков по болезни учеников и учителей в течение учебного года. Но мы, исследуя эту тему, такого показателя не нашли.

Другим объективным показателем эмоционального климата в детском коллективе и отсутствия условий для возникновения ПДСР предлагается считать «well-being» — субъективное ощущение учащимся своего благополучия. Понятно, что графики «well-being» и «академической успеваемости» (деятельности, требующей напряжения физических и интеллектуальных сил человека) не совпадают по своим осям. График совпадения и несовпадения этих прямых зависит, прежде всего, от индивидуальных особенностей ученика и культурных особенностей среды обучения. Можно признать, что прямая «well-being» очень близка к прямой «здоровья» (особенно в коллективе дошкольников и младших школьников), и тем не менее, она с ней не совпадает полностью. А в коллективе школьников старших классов условия, обеспечивающие ощущение «well-being», существенно меняются и утрачивают свое значение. Главной проблемой у учеников становится то, что, учёба, ориентирующаяся лишь на «комфортное самочувствие», прекращается с возникновением ощущения усталости, утратой интереса («аттрактивности» изучаемого), необходимостью тратить на обучение больше времени и сил, чем хочется ученику.

Такое «well-being»-отношение к учёбе позволяет ученику добиться результата только в той области, в которой он обладает однозначно яркими способностями, а количество таких областей несравнимо меньше относительно количества предметов в школьной программе. Такая ситуация в среднем и старшем звене обучения (с 12 лет) рождает у ученика ощущение разочарования в собственных силах, ощущение своей «бездарности, которую изменить нельзя», неконструктивной зависти и желание отвлечься от своей академической неуспешности девиантным и делинквентным поведением.

У учителей возникают другого типа проблемы, такие как нежелание своим преподаванием нарушить well-being учеников, что ведет к снижению требований как к ученикам, так и к своей подготовке к занятиям. Желая сохранить уровень аттрактивности своего предмета в глазах ученика, учитель вынужден прибегать к неоправданно повышенной эмоциональности в подаче учебного материала. Во время урока учитель больше показывает ученикам, что он может («развлекает»), чем способствует обретению заданий и умений школьниками.

С другой стороны, учитель фактически полностью снимает с себя ответственность за успешность ученика в его предмете, перекладывая ответственность на «талант и мотивацию» самого ученика. Такая ситуация не мешала бы well-being учителей, но в глазах учеников и их родителей отношение к учителю — это отношение к человеку, которому его уровень знания конкретной академической дисциплины не позволяет зарабатывать деньги другим способом, кроме преподавания. Поэтому у учеников старших классов часто встает вопрос, кем является учитель — «друг», «учитель жизни» или «зануда»?

Столь подробное описание well-being учителя является важным именно потому, что учитель по-прежнему является формальным руководителем школьного коллектива и его ощущения благополучия и неблагополучия выражается в его дидактической («педагогической») деятельности, которая может стать причиной ПДСР в результате активной травмирующей дидактической деятельности или в результате педагогического попустительства. То есть явления бойкотов и травли всех видов, в том числе и буллинга, провоцируются учителем («меткое едкое замечание»), поддерживаются им или являются результатом «халатного» отношения учителя к своим дидактическим («педагогическим) обязанностям.

После описания «неправильного» постараемся дать чёткое определение «правильной» дидактической деятельности и предложить объективный показатель уровня её нарушения — возникновение ПДСР.

По нашему мнению, у педагога в распоряжении имеется только три инструмента: поощрение, порицание и личный пример. Каждый из этих инструментов может быть использован «адекватно»: способствовать развитию каждого отдельного ученика физически, интеллектуально и эмоционально-социально. И также может быть применён во вред ученику, то есть способствовать развитию ПДСР.

Неадекватное использование дидактических инструментов — это неоправданно редкое, неоправданно частое и «парадоксальное» («неуместное» или «нелогичное») их применение.

Рассмотрим каждый вариант в отдельности.

Поощрение: неоправданно редкое применение приводит к переоценке мнения окружающих у человека; неоправданно частое использование поощрения приводит к обесцениванию мнения окружающих; парадоксальное использование поощрения препятствует формированию способности человека «объективно» (аргументированно) относиться к мнению окружающих.

Порицание (нефизическое наказание): неоправданно редкое применение приводит к «распущенности» — препятствует формированию зрелых механизмов контроля своего поведения («инфантилизм», «эгоцентризм»); неоправданно частое использование порицания способствует формированию виктимно-плаксивого, озлобленно-вспыльчивого, зажато-запуганного поведения; парадоксальное использования порицания способствует дезориентации человека в оценке своего поведения.

Личный пример педагога: неоправданное завышение значения личных качеств педагога как примера для подражания («кумиризация») может способствовать возникновению зависимого расстройства личности; неоправданное занижение значения личных качеств педагога как примера для подражания («развенчивание кумиров», «опровержение авторитетов») может способствовать поведенческой и речевой расторможенности («грубость», «нахальство», «безволие»); парадоксальное использование примера личных качеств педагога может привести к проблемам адекватной аргументированной оценки авторитетов («нигилизму» или бездумному поверхностному подражанию кумиру во внешности и манере поведения).

Относительно объективным показателем нарушения адекватной дидактической деятельности можно считать количество эпизодов демонстрации девиантного поведения в единицу времени, поделенное на количество членов школьного коллектива. Иными словами, тестировать и фиксировать надо не дидактическую деятельность учителя, а сразу её негативные последствия — ПДСР. Родитель или учитель, у которого этот показатель будет близок к единице, является человеком, который нуждается в профессиональной помощи с целью повышения его дидактической компетенции. Именно с этого и начинается эффективная коррекция состояния учеников, чьё поведение является следствием деструктивной дидактической деятельности учителя.

Заключение

Проблема влияния психотравмирующих факторов в детском и подростковом возрасте является актуальной для многих школ в различных странах мира. Она носит полидисциплинарный характер и требует учитывать влияние деструктивного поведения в школьных коллективах на качество жизни детей и подростков. В свою очередь, психосоматические и невротические расстройства у школьников часто связаны не только с негативными взаимоотношениями между учителем и школьником, сверстниками, но и с личностью родителей, имеющую значимую роль в формировании личности ребенка, его реакции на буллинг, педагогическое насилие, развитие дидактогении, посттравматического и постдидактического стрессовых расстройств. Поэтому устранение психотравмирующих факторов среди детей и подростков может служить профилактикой тяжелых последствий для их психического, физического и социального благополучия в будущем.

Литература

1. Меринов А.В., Алексеева А.Ю., Завалова Е.Р. Жертвы буллинга: анализ воспитательных паттернов и суицидологического статуса // Суицидология. – 2020. – Т. 11, № 2. – С. 33–41. doi: 10.32878/suiciderus.20-11-02(39)-33-41
2. Zych I., Farrington D., Llorent V.J., Ttofi M.M. Protecting Children against Bullying and its Consequences. – New York, NY: Springer Cham, 2017. doi: 10.1007/978-3-319-53028-4
3. Барбина В.Д., Слепухина Г.В. Проблемы буллинга в образовательной среде // Modern Science. – 2019. – № 12-2. – С. 326–330.
4. Борохов Б.Д. Вы и ваш супруг. Цветок, садовник, горшок (психотипы). – Ridero, 2019. – 170 c.
5. Борохов Б.Д. Вы и ваш ребенок. Цветок, садовник, горшок (психотипы). – Иерусалим, 2021. – 120 c.
6. Ганузин В.М. Синдром педагогического насилия как форма дидактогении // Медицинская психология в России. – 2013. – T. 5, № 5. – С. 15. doi: 10.24411/2219-8245-2013-15150
7. Психосоциальные ресурсы здоровья учащейся молодежи в отечественных и зарубежных эмпирических исследованиях / Е.В. Ивлев, О.А. Кожемякина, А.В. Микляева [и др.] // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. – 2017. – № 186. – С. 19–31.
8. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Внутренняя картина дефекта и дидактогении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2020. – № 198. – С. 115–122.
9. Габер И.В., Зарецкий В.В. Методологические и теоретические основания обеспечения психологической безопасности образовательно-воспитательной среды // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2019. – Т. 19, № 2. – С. 121–131.
10. Новикова М.А., Реан А.А. Влияние школьного климата на возникновение травли: отечественный и зарубежный опыт исследования // Вопросы образования. – 2019. – № 2. – С. 78–97.
11. Riekie H., Aldridge J.M., Afari E. The Role of the School Climate in High School Students' Mental Health and Identity Formation: A South Australian Study // British Educational Research Journal. – 2016. – Vol. 43, no. 1. – P. 95–123. doi: 10.1002/berj.3254
12. Matusov E., Sullivan P. Рedagogical violence // Integrative Psychological and Behavioral Science. – 2020. – Vol. 54, no. 2. – P. 438–464. doi: 10.1007/s12124-019-09512-4
13. Ковалева Е.А. Педагогическое насилие, его причины и способы преодоления // Психология человека в образовании. – 2019. – Т. 1, № 2. – С. 146–157. doi: 10.33910/2686-9527-2019-1-2-146-157
14. Фокина М.В., Чумаков С.А. Феноменология педагогического насилия [Электронный ресурс] // Международный журнал экспериментального образования. – 2020. – № 3. – С. 47–52. – URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=11964 (дата обращения: 12.11.2021).
15. Ганузин В.М. Буллинг, дидактогения и синдром педагогического насилия в отечественных и зарубежных исследованиях // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2020. – Т. 20, № 4. – С. 106–114.
16. Худик В.А., Фесенко Ю.А. Дидактогения как ошибки воспитания и обучения детей и подростков // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2015. – № 7. – С. 147–151.
17. Бердышев И.С. Дидактогенические ситуации в практике детского психиатра. Социальная работа: теория, методы, практика [Электронный ресурс] // Материалы интернет-конференций и семинаров. Выпуск 1. Проблемы здорового развития ребенка и детская психотравма. – СПб., 2012. – C. 4–9. – URL: http://homekid.ru/ family/v12012psyhotravma (дата обращения: 12.11.2021).
18. Мирошниченко А.А. Комплексная оценка деятельности учителя как условие профилактики дидактогении [Электронный ресурс] // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2017. – Т. 17, № 2 (приложение). – С. 162–163. – URL: http://www.acpp.ru/sbornik.pdf (дата обращения: 27.10.2021).
19. Teacher Characteristics and Peer Victimization in Elementary Schools: A Classroom-Level Perspective / B. Oldenburg, M. van Duijn, M. Sentse [et al.] // Journal of Abnormal Child Psychology. – 2015. – Vol. 43, no. 1. – P. 33–44. doi: 10.1007/s10802-013-9847-4
20. Subjective health, school victimization, and protective factors in a high-risk school sample / I. Menrath, M. Prüssmann, E. Müller-Godeffroy [et al.] // Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics. – 2015. – Vol. 36, no. 5. – P. 305–312. doi: 10.1097/DBP.0000000000000168
21. Peer victimization during middle childhood as a lead indicator of internalizing problems and diagnostic outcomes in late adolescence / D. Schwartz, J.E. Lansford, K.A. Dodge [et al.] // Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology. – 2015. – Vol. 44, no. 3. – P. 393–404. doi: 10.1080/15374416.2014.881293
22. Peer Victimization and Adolescent Adjustment: Does School Belonging Matter? / S.V. Wormington, K.G. Anderson, A. Schneider [et al.] // Journal of School Violence. – 2016. – Vol. 15, no. 1. – P. 1–21. doi: 10.1080/15388220.2014.922472
23. Non-suicidal self-injury and suicide in depressed adolescents: impact of peer victimization and bullying / G.A. Vergara, J.G. Stewart, E.A. Cosby [et al.] // Journal of Affective Disorders. – 2019. – Vol. 245. – P. 744–749. doi: 10.1016/j.jad.2018.11.084
24. Williford A., Boulton A.J., Jenson J.M. Тransitions between subclasses of bullying and victimization when entering middle school // Aggressive Behavior. – 2014. – Vol. 40, no. 1. – P. 24–41. doi: 10.1002/ab.21503
25. Serdiouk M., Berry D., Gest S.D. Teacher-Child Relationships and Friendships and Peer Victimization across the School Year // Journal of Applied Developmental Psychology. – 2016. – Vol. 46. – P. 63–72. doi: 10.1016/j.appdev.2016.08.001
26. Brendgen M., Poulin F. Continued Bullying Victimization from Childhood to Young Adulthood: a Longitudinal Study of Mediating and Protective Factors // Journal of Abnormal Child Psychology. – 2018. – Vol. 46, no. 1. – P. 27–39. doi: 10.1007/s10802-017-0314-5
27. Катан Е.А. Использование международного опросника неблагоприятного детского опыта для выявления психотравмирующих факторов в детском и подростковом возрасте // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2020. – T. 20, № 1. – C. 112–120.
28. Бостанова Л.Ш., Богатырева А.С., Акбаева Д.Д. Психологические особенности посттравматических стрессовых расстройств // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. – 2019. – № 11 (177). – С. 494–499.
29. Бостанова Л.Ш., Бостанова С.Н. Теоретический анализ проблемы посттравматического расстройства личности // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2018. – № 10 (164). – С. 363–369.
30. Кекелидзе З.И., Портнова А.А. Посттравматическое стрессовое расстройство у детей и подростков // Журнал неврологии и психиатрии им. C.C. Корсакова. – 2002. – Т. 102. – № 12. – С. 56–62.
31. Портнова А.А. Психические нарушения у детей и подростков при чрезвычайных ситуациях: автореф. дис. … д-ра мед. наук. – М., 2007.

Источник: Ганузин В.М., Борохов Б.Д. Психотравмирующие факторы в школьном возрасте и их влияние на здоровье: постдидактическое стрессовое расстройство (обзор) // Медицинская психология в России. 2022. Tом 14. №1.