Онлайн-формат и традиционное обучение: сравнительный анализ психологических предикторов успешности студентов

Альтернативное традиционному формату онлайн-­обучение стремительно завоевывает образовательное пространство. Его элементы активно внедряются в системы среднего, высшего и дополнительного образования по всему миру. В нашей стране количество пользователей различными образовательными интернет-­площадками, такими, например, как «Открытое образование», «Coursera», EdX и др., также заметно увеличилось и продолжает неуклонно расти. Их гуманитарная миссия очевидна — они расширяют границы доступности знаний и делают получение образования экономичным, но в то же время и ставят множество вопросов психологического характера, которые требуют подробных исследований.

В настоящий момент онлайн-­курсы, применявшиеся в основном в сфере дополнительного и заочного образования, активно используются и в системе высшего образования. Традиционно в России деятельность в системе образования регламентируется нормативными правовыми актами, содержащими государственные нормативные требования, не является исключением и электронное обучение. В Федеральном законе «О внесении изменений в Закон Российской Федерации “Об образовании” в части применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий» «…под электронным обучением понимается организация образовательного процесса с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-­телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие участников образовательного процесса. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-­телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников» [1].

Широкое внедрение цифровизации в образовательный процесс уже на данном, начальном этапе ее освоения позволяет говорить как о ее достоинствах, так и о проблемах, возникающих при данном формате обучения. С одной стороны, онлайн-­обучение делает знания доступнее, а с другой — рискует обезличить педагогику и убрать из фокуса ее внимания индивидуально-­психологические особенности обучающихся. Это вызывает неоднозначное отношение педагогов, студентов, а также их родителей. Считается, что главным ограничением такого формата обучения является вытеснение зарекомендовавших себя педагогических технологий, прежде всего минимизация или даже отсутствие педагогического общения [2].

Оставив в стороне социально-­экономические предпосылки для утверждения «онлайна» в высшей школе, а также дискуссию, развернувшуюся вокруг этого процесса, сфокусируемся на выявлении базовых психолого-­педагогических идей, лежащих в его основе. Анализ теоретических и эмпирических исследований как отечественных, так и зарубежных авторов показывает, что в педагогической теории и практике пока еще нет однозначного ответа на вопрос о том, как соотносятся специфика онлайн-­формата с классическими психолого-­педагогическими подходами к обучению, разработанными в свое время для традиционной face-to-face формы [3, 4].

Этот вывод сделан нами на основании того, что системно, целостно онлайн-­обучение и все его факторы пока не собраны психологами и педагогами в какую-либо принципиально новую теоретико-­методологическую концепцию. Вероятно, это связано с тем, что методологическая концепция онлайн-­обучения как инновационного педагогического феномена со специальным диагностическим и квалиметрическим инструментарием, а также отличными от традиционных технологиями организации образовательных интервенций в настоящий момент в разработке или, точнее, на этапе накопления и обработки эмпирических данных. Его психологическая составляющая представлена рядом отечественных и зарубежных исследований [5–7]. Большинство из них реализовывались или продолжают осуществляться с опорой на концепцию адаптивного обучения, которая, по мнению ряда исследователей, а также практикующих специалистов является единственно возможным будущим для онлайн-­обучения.

Представленное исследование логично вписывается в этот ряд. Его цель — выявление взаимосвязей между психологическими качествами учащихся и показателями результативности в онлайн- и традиционном обучении, а также построение прогностической педагогической модели, с помощью которой можно корректировать дидактические решения при разработке, организации и реализации занятий для студентов в формате онлайн.

Авторы и разработчики представленного в данной статье исследовательского проекта исходили из того, что в сравнении с лекциями и семинарами онлайн-курс как форма обучения имеет свою специфику, а значит, и базовые элементы структуры учебной деятельности — мотивация, задача, контроль-­оценка в онлайн-­обучении приобретают особые черты и требуют от слушателей особых психологических компетенций, прежде всего высокого уровня рефлексии, осознанности и самоменеджмента. Именно это предположение стало концептуальной основой дизайна психодиагностического исследования, которое проводилось в течение трех лет.

Выборка и методы исследования

Исследование было проведено в Институте радиоэлектроники и информационных технологий Уральского федерального университета (УрФУ) в 2018–2019 гг. Выборку составили 138 студентов, из них 56 девушек и 82 юноши. Возраст учащихся — от 17 до 23 лет, средний возраст —18,7 лет, обучаются на 1–2‑х курсах. Число первокурсников составило 84 человека, а соответственно опрошенных студентов второго курса было 54 человека. Вошедшие в выборку студенты слушали онлайн-­курсы из общеобразовательного цикла дисциплин: «Философия», «История», «Русский язык». Треть студентов (44 человека) впервые получили опыт прохождения онлайн-курса в вузе, остальные (94 человека) изучали дистанционно от 2 до 4 предметов. Небольшой перечень дисциплин и ограниченная по направлению подготовки выборка позволили получить более надежные данные о связи результатов онлайн-обучения с предикторами его успешности.

Успешность прохождения онлайн- и очных курсов оценивалась с точки зрения показателей результативности (т.е. степени достижения педагогических результатов). В качестве объективного показателя результативности нами были взяты средние оценки по онлайн- и очным курсам по 100‑балльной шкале в соответствии с балльно-рейтинговой системой. Мониторинг уровня учебных достижений респондентов был проведен посредством тестирования на специальном внутривузовском ресурсе, разработанном на базе платформы Moodle, информация была предоставлена администрацией института. При этом сведения об успеваемости студентов были собраны за две сессии по всем предметам, изучаемым в традиционной форме и в режиме онлайн.

В качестве дополнительных показателей для онлайн-­курсов были взяты субъективные оценки учащихся полезности и изменений в основных знаниях умениях и навыках. Эти показатели были получены путем анкетирования, в котором испытуемым предлагалось оценить каждый из курсов по 10‑балльной шкале.

В качестве методов оценки психологических качеств нами были использованы короткий портретный опросник Большой пятерки (Б5–10) М.С. Егоровой и О.В. Паршиковой, шкала академической мотивации Т.О. Гордеевой, методика «Ведущий канал восприятия» С. Ефремцевой, шкала самоконтроля Т.О. Гордеевой и тест интеллекта Равена.

Обработка производилась путем корреляционного анализа Пирсона с последующим построением моделей методом множественной линейной регрессии с использованием метода пошагового исключения. Для расчетов использовался статистический язык программирования R.

Результаты исследования

В табл. 1 представлены значимые корреляции психологических качеств со средней оценкой по онлайн-­курсам.

Для начала отметим, что здесь и далее все представленные корреляции являются крайне слабыми несмотря на статистическую значимость.

Как мы можем увидеть, только два психологических качества демонстрируют корреляции с успеваемостью по онлайн-­курсам на уровне статистической значимости. Учащиеся, имеющие более высокий балл по шкале «добросовестность» и более низкий балл по шкале «визуальная модальность», демонстрируют лучшую успеваемость. Регрессионная модель успеваемости по онлайн-­курсам представлена в табл. 2.

Обе переменные, представленные в табл. 1, вошли в регрессионную модель. Коэффициент детерминации данной модели равен 0,14. Таким образом, данная модель объясняет лишь 14% наблюдаемой дисперсии успеваемости по онлайн-­курсам.

Значимые корреляции успеваемости по очным курсам представлены в табл. 3.

Как мы можем увидеть, только добросовестность значимо коррелирует с успеваемостью по очным курсам. Эта переменная и попала в регрессионную модель (табл. 4).

Данная модель объясняет лишь 8% наблюдаемой дисперсии. В табл. 5 мы можем наблюдать положительные корреляции между субъективной оценкой изменения в знаниях и психологическими качествами.

Как мы можем увидеть, с субъективной оценкой изменений знаний по онлайн-­курсам положительно коррелируют такие качества, как добросовестность, познавательная мотивация и мотивация достижений. Однако в регрессионную модель (табл. 6) вошла только добросовестность.

Данная модель объясняет только 5% дисперсии. Отсутствие показателей мотивации в данной модели объясняется умеренной корреляцией этих показателей с добросовестностью (0,48 и 0,39 для познавательной мотивации и мотивации достижений соответственно), вследствие чего эти показатели были элиминированы в результате пошагового исключения.

Наконец обратимся к корреляциям с субъективными показателями полезности онлайн-­курсов (табл. 7).

Здесь мы можем наблюдать большое количество крайне слабых, но статистически значимых коэффициентов корреляции. Студенты с более высокими показателями доброжелательности, добросовестности, познавательной мотивации, мотивации достижения, а также результатами теста Равена серий B и D демонстрируют более высокую оценку полезности курсов. Нейротизм же, напротив, отрицательно коррелирует с этой оценкой. Регрессионная модель представлена в табл. 8.

Данная модель объясняет около 12% наблюдаемой дисперсии оценок. Отметим, что только коэффициент при шкале «доброжелательность» имеет достаточную статистическую значимость. Коэффициенты при шкале «добросовестность», а также при шкалах теста Равена не достигают данного уровня, однако их вклад в наблюдаемую дисперсию не позволяет исключить их из модели.

Обсуждение результатов

Отметим, что все полученные нами корреляции являются слабыми, а модели объясняют лишь незначительную долю дисперсии. Для всех показателей результативности обучения никакой роли не играют:

1. экстраверсия и открытость опыту;
2. уровень развития аудиальной и кинестетической модальности;
3. показатели экстернальной и интроецированной мотивации;
4. мотивация самоуважения и саморазвития;
5. самоконтроль.

Единственным общим фактором, связанным со всеми показателями результативности обучения, является добросовестность. Для объективного показателя результативности очного обучения она вообще является единственным предиктором.

В соответствии с описанием черт, заложенных в личностный опросник Большой пятерки (Big five), добросовестность определяется как ответственное выполнение своих обязанностей или серьезное отношение к другим. Сопутствующими характеристиками, которые являются маркерами добросовестности, также выступают честность, верность и справедливость. В целом это одна из наиболее важных черт личности, которые не только играют важную роль для достижения субъективного благополучия, но также имеют решающее значение для достижения успеха в различных сферах, в том числе и в обучении. Люди с выраженным уровнем добросовестности более организованы, трудолюбивы и целеустремленны, и это очевидный плюс в ситуации онлайн-­обучения.

Дополнительным предиктором для оценок по онлайн-­курсам является уровень развития визуальной модальности. Однако его влияние является парадоксально отрицательным. Для этого результата возможно следующее объяснение: баллы по всем модальностям коррелируют между собой на уровне 0,5–0,6. Это, вероятнее всего, говорит о наличии некоторого общего фактора восприимчивости к внешним стимулам. Такая восприимчивость может быть фактором, не позволяющим учащимся сосредоточиться на учебном материале, подаваемом с экрана компьютера. Но это объяснение является, скорее, гипотетическим, особенно с учетом незначительного уровня корреляции с рассматриваемым показателем результативности.

Показатели мотивации достижения и познавательной мотивации играют роль только для субъективных оценок результативности. Однако эти показатели не попадают в регрессионные модели, поскольку они в значительной мере коррелируют с добросовестностью и удаляются при пошаговом исключении.

Интересными являются корреляции с субъективной оценкой полезности курса. Помимо связей с добросовестностью и показателями мотивации, имеются значимые взаимосвязи с нейротизмом, доброжелательностью и показателями интеллекта по двум сериям теста Равена. Это позволяет предполагать, что более спокойные и доброжелательные учащиеся, обладающие более высокими частными показателями интеллекта, склонны выше оценивать субъективную полезность.

В целом же мы можем утверждать, что психологические качества играют незначительную роль для показателей результативности онлайн- и очного обучения, во всяком случае те, которые были взяты для данного исследования. Оставшаяся дисперсия показателей результативности, на наш взгляд, объясняется различного рода педагогическими и ситуационными факторами: дизайном курса, системой оценки, характеристиками преподавателя и т.д.

Выводы

В целом полученные данные не столько дают ответы, сколько ставят вопросы. Их интерпретация может быть развернута по разным траекториям. Прежде всего, считаем важным актуализировать вопрос об итоговом балле за курс, освоенный студентом в онлайн-формате. По данным нашего исследования, он в среднем выше, чем балл за офлайн-курс. Возможно, это связано с психологическими характеристиками, которые были нами выделены на основе опубликованных исследований по схожей тематике и требуют дальнейшего изучения и дополнения.

Очевидно, что система обучения и воспитания стремительно трансформируется. Меняются форматы обучения, подходы к преподаванию и стили переработки информации, психологический портрет современного студента сильно отличается от образцов 10- или 15‑летней давности. Тенденция к исследованию психологических особенностей людей объективными (аппаратурными, психофизиологическими методами), в том числе и в ситуации обучения, ставит вопрос об определении степени актуальности классического психодиагностического инструментария в современных условиях.

Основной вывод данного исследования заключается в том, что успешный студент успешен в любом формате обучения. В связи с этим фокус научного поиска повышения путей эффективности онлайн-­обучения должен быть сосредоточен не на психологических особенностях студентов, успешных в онлайн-­формате, а на решении задач усовершенствования педагогического дизайна онлайн-­курса. В свою очередь, богатый психолого-­педагогический опыт обучения в традиционном формате может быть вполне эффективным и в онлайн-­формате с учетом содержания образовательного процесса.

Итак, результаты представленного эмпирического исследования не столько конкретизируют, сколько актуализируют принцип адаптивного обучения в онлайн-­формате как основы для конкретных дидактических решений.

«Скромные» эмпирические результаты, слабые связи между психологическими особенностями студентов и уровнем академической успешности, с нашей точки зрения, свидетельствуют о необходимости продолжения подобных поисковых проектов. Умозрительное предположение о том, что дистанционный формат получения знаний в высшей школе проигрывает привычной лекционно-­семинарской очной системе, требует дальнейшей эмпирической разработки. Но даже выявленные нами на данной конкретной выборке корреляционные связи говорят о том, что перспективным вектором продолжения исследований является именно эмоционально-­волевая сфера обучающихся. И это соотносится с базовыми принципами гуманистической педагогики, такими как субъектное отношение к студенту, индивидуальный подход, воспитание ценностного отношения к обучающему материалу. В условиях онлайна, который, как правило, сопровождается отсутствием живого личностного общения, реализовать это сложно. Однако определенная автоматизированная компенсация этого в будущем определенно возможна.

В настоящий момент ученые, изучающие эти проблемы, в основном находятся на этапе сбора данных. Это относится и к представленному исследованию, которое будет продолжаться в плане расширения выборки и обогащения диагностического инструментария.

Работа выполнена при поддержке РФФИ в  рамках научного проекта №17‑36‑01069 «Исследование психологических предикторов эффективности дистанционного обучения».

Литература

1. О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» в части применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий: ФЗ РФ от 28 февраля 2012 г. № 11-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_126574/ (дата обращения: 20.07.2020).
2. Виндекер О.С., Голендухина О.А., Клименских М.В. и др. К вопросу об эффективности дистанционного обучения: исследование представлений [Электронный ресурс] // Педагогическое образование в России. 2017. № 10. С. 41–47. URL: http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/7856/1/ povr‑2017‑10‑06.pdf (дата обращения: 18.05.2019).
3. Vayre E., Vonthron A.M. Psychological Engagement of Students in Distance and Online Learning: Effects of Self-­Efficacy and Psychosocial Processes // Journal of Educational Computing Research. 2016. Vol. 55, № 2. P. 197–218. DOI: 10.1177/0735633116656849 (in English).
4. Williams D., Kluev A. The Entrepreneurial University: Evidence of the Changing Role of Universities in Modern Russia // Industry and Higher Education. 2014. Vol. 28 (4). P. 271–280.
5. Broadbent J. Academic success is about self-efficacy rather than frequency of use of the learning management system // Australasian Journal of Educational Technology. 2016. Vol. 32(4). P. 38–49. DOI: 10.14742/ajet.2634 (in English).
6. Arens A.K., Marsh H.W., Pekrun R. et al. Math self-concept, grades, and achievement test scores: long-term reciprocal effects across five waves and three achievement tracks // Journal of Educational Psychology. 2016. Vol. 109, № 5. P. 621–634. DOI: 10.1037/edu0000163 (in English).
7. Смирнов С.Д., Корнилова Т.В., Корнилов С.А., Малахова С.И. О связи интеллектуальных и личностных характеристик студентов с успешностью их обучения // Вестн. Моск. ун‑та. Сер. 14: Психология. 2007. № 3. С. 82–87.

Источник: Клименских М.В., Лебедева Ю.В., Мальцев А.В., Савельев В.В. Онлайн-формат и традиционное обучение: сравнительный анализ психологических предикторов успешности студентов // Психология образования: современный вектор развития: монография. Екатеринбург: Изд‑во Урал. ун‑та, 2020. С. 76–87.