Прокрастинация у студентов, изучающих отдельные дисциплины в онлайн-формате

Введение

Изучение феномена прокрастинации приобрело особую актуальность во второй половине ХХ в. в связи с увеличением числа людей, склонных откладывать важные дела на потом.

Ситуация усугубляется тем, что современное общество предъявляет все более серьезные требования к самостоятельности и ответственности личности [Карловская, Баранова]. Например, во время пандемии короновируса многие люди перешли на учебу и работу из дома, что требует более высокого уровня самоорганизации. Если взрослые людей имели ресурсы, позволяющие справиться с этой задачей, то для студентов она оказалась более сложной [Мохова, Неврюев]. Это подтверждают данные о том, что наибольшее число склонных к прокрастинации людей обнаружено именно среди студентов (до 95%) [Руднова].

Относительно оценки данного феномена до сих пор нет единого мнения. К. Лэй и П. Стил указывают на иррациональный характер прокрастинации и негативные последствия, которые она несет для личности [Lay; Steel, Klingsieck]. С другой стороны, отмечается «вторичная выгода» этого феномена. Например, Дж. Феррари считает, что человек может получать «острые» ощущения, обусловленные выполнением задания в короткие сроки [Ferrari, Johnson, McCown].

В анализе причин становления прокрастинации в рамках обучения наиболее актуальны идеи поведенческого и когнитивного подходов. Так, поведенческий подход тесно связывает прокрастинацию с отсутствием наказания за нарушения дедлайна, что выступает в качестве подкрепления данного поведения [Руднова]. Эти последствия прокрастинации представляют интерес для создателей онлайн-курсов, которые организуют учебный процесс и могут вводить санкции за невыполнение заданий в срок. В когнитивном подходе в качестве основы прокрастинации рассматриваются иррациональные убеждения («Я не виноват в ошибке, просто сроки сжатые»), заниженная самооценка («Я не стану это делать, так как результат будет плохой и это понизит мою самооценку») и неспособность самостоятельно принимать решения [Чеврениди]. Соответственно, должна проводиться работа со студентами с целью коррекции иррациональных убеждений для уменьшения негативного эффекта прокрастинации.

Прохождение учебных курсов в онлайн-формате стало частью студенческой реальности в последние несколько лет. С одной стороны, деятельность, реализуемая в онлайн-формате, студентам знакома. Они участвуют в смешанном формате обучения (часть дисциплин проводится в онлайн-формате, но большая часть в режиме лицом к лицу). Однако процесс освоения онлайн-курсов имеет свою специфику. Студент сам должен распределять время, когда смотреть видеоуроки, с какой интенсивностью это делать (посмотреть все сразу или смотреть постепенно). Безусловно, у таких курсов есть контрольные точки, которые отслеживаются преподавателем. Но в отсутствии личного общения педагог имеет более ограниченные возможности влияния на интенсификацию учебной деятельности студентов.

Кроме того, сама цифровая среда обладает рядом отвлекающих факторов, которые могут способствовать прокрастинации. Например, киберслакинг — потребление различного контента для реализации задач, не связанных с учебной деятельностью, прежде всего, серфинг социальных сетей [Жаркова].

На примере поведения в социальных сетях исследователи выделяют несколько типов онлайн-прокрастинации:

Avoidance («Уклонение»): человек избегает определенного действия или задачи из-за чувства неудовольствия при мысли о том, что нужно сделать, что, в свою очередь, приводит к задержке начала работы.

Escapism («Бегство»): у человека появляется ощущение, что он должен дистанцироваться от реального мира, «сбежать» от него (например, с помощью социальных сетей). Эскапизм часто заставляет людей искать виртуальную среду.

Emergence («Отвлечение»): этот тип прокрастинации возникает, когда человек с первоначальной задачи отвлекается на другую в этой же цифровой среде. Учитывая непрерывный характер социальных сетей как средств коммуникации, отвлечение представляет собой постоянную угрозу.

Mood modification («Изменение настроения»): такой тип прокрастинации возникает, когда человек использует социальные сети для изменения своего настроения, а не для выполнения конкретных задач [Alblwi et al.].

Получается, что в цифровой среде учеба, получение информации и развлечение находятся в одной локации и границы между ними начинают размываться. Конечно, студент может и прийти в аудиторию с телефоном, и общаться с соцсетях и мессенджерах прямо на лекции. Однако очная лекция все-таки отличается от цифрового контента по форме подачи, тогда как онлайн-лекция так похожа по форме на ролики на ютубе! Поэтому изучение прокрастинации при прохождении онлайн-курсов имеет свою специфику. Хотя исследования показывают, что успешный студент успешен в любом формате обучения [Клименских и др.], трудности, с которыми студент сталкивается в онлайн- и офлайн-форматах, могут быть различными. И, соответственно, стратегии преодоления прокрастинации также могут отличаться.

Механизм прокрастинации, с одной стороны, зависит от вида деятельности. Например, онлайн-прокрастинация, по мнению С.В. Жарковой, имеет свою специфику [Жаркова], а с другой — связан с личностными особенностями субъекта этой деятельности [Забродина, Мухина].

Таким образом, исследование личностных особенностей склонных к прокрастинции студентов, изучающих онлайн-дисциплины, представляется достаточно актуальным, что и стало целью нашего исследования.

Эмпирическая база и методы

Выборку составили 228 студентов различных департаментов Уральского федерального университета имени первого Президента России Б.Н. Ельцина. Из них 160 девушек и 68 юношей. Средний возраст выборки — 19,1 года. Все они часть дисциплин проходили онлайн и показателем их успеваемости выступили оценки, полученные именно по этим дисциплинам. Исследование проходило с использованием гугл-формы.

В процессе исследования применялись следующие методики:

1. «Шкала академической мотивации» Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева и Е.Н. Осина (ШАМ), предназначенная для диагностики внутренней и внешней мотивации учебной деятельности студентов [Гордеева, Сычев, Осин].

2. «Шкала общей прокрастинации» К.Х. Лэя в адаптации О.С. Виндекер с соавторами, примененная для выявления степени выраженности склонности откладывать дела «на потом» [Виндекер, Сморкалова, Лебедев]. Использование методики для анализа общей, а не учебной прокрастинации обусловлено исследованиями Д. Феррари и Л. Джонсон, обнаружившими, что студенты, склонные прокрастинировать во время учебы, прокрастинируют и в целом в процессе своей жизнедеятельности [Ferrari, Johnson, McCown].

3. «Пятифакторная модель личности» Р. Мак-Кре и П. Коста (TIPI), исследующая факторы нейротизма, экстраверсии, открытости опыту, согласия и добросовестности [Сергеева, Кириллов, Джумагулова].

В качестве математических методов были использованы: коэффициент корреляции Спирмена (для исследования взаимосвязей между прокрастинацией и другими личностными особенностями) и U-критерий Манна — Уитни (для сравнения личных особенностей в группах студентов с высоким и низким уровнем прокрастинации). Выбор методов обусловлен тем, что распределение данных по шкалам отличается от нормального.

Результаты и обсуждение

Обратимся к результатам эмпирического исследования. Были получены следующие данные по шкале общей прокрастинации К. Лэя (табл. 1).

Больше половины студентов имеет средний уровень прокрастинации. Очень высокий уровень не продемонстрировал ни один студент. Таким образом, большинство студентов так или иначе сталкивались с феноменом прокрастинации и испытывают его влияние на собственную жизнь. Данные позволяют нам сформировать две контрастные выборки: студенты с крайне низким уровнем прокрастинации (n = 6) и студенты с высоким уровнем (n = 9). Обращает на себя внимание малочисленность крайних выборок. Из 228 респондентов только 15 (6,5%) показали крайние результаты. Остальные имеют низкий или средний уровень прокрастинации. Это ставит вопрос о том, насколько прокрастинация является распространенной проблемой в студенческом возрасте. Хотя, возможно, сами респонденты преуменьшают выраженность этого феномена в своей жизнедеятельности.

Различий между юношами и девушками выявлено не было, хотя результаты юношей отличаются большим разбросом баллов (61 по сравнению с 49 у девушек). Это говорит о том, что у юношей показатели выраженности прокрастинации более разнообразны, тогда как у девушек чаще встречаются средние значения.

Данные об уровне мотивации студентов представлены в табл. 2.

Наиболее выраженными оказались познавательная мотивация, мотивация саморазвития, мотивация достижения и самоуважения. Таким образом, результаты по всем трем шкалам внутренней мотивации превосходят показатели по внешней мотивации. Это свидетельствует о том, что для большинства студентов мотивацией к обучению прежде всего является желание узнавать что-то новое, достигать поставленных целей, тогда как порицание и давление извне их волнует в меньшей степени. Важно, что по шкале амотивации получены самые низкие баллы, что говорит о достаточной вовлеченности студентов в учебный процесс.

Для выявления личностных характеристик респондентов был использован краткий опросник пятифакторной модели личности (табл. 3).

Обращает на себя внимание то, что в выборке наиболее выражена шкала «Согласие» (т. е. склонность к конформизму и дружелюбие), а добросовестность наравне с открытостью опыту имеют минимальные для выборки средние значения.

В табл. 4 представлены связи, обнаруженные в результате корреляционного исследования.

Связь прокрастинации и амотивации подтверждает результаты, полученные Н.А. Рудновой [Руднова], а отрицательная связь прокрастинации с познавательной мотивацией согласуется с идеями Э.Р. Зариповой и М.А. Быкова [Зарипова, Быкова]. Обратная связь прокрастинации с мотивацией достижений объяснима: если студент считает, что деятельность способствует развитию его личности, то он будет менее склонен к прокрастинации.

Если связи прокрастинации со шкалами мотивации ожидаемы и понятны, то взаимосвязь прокрастинации с добросовестностью нуждается в обсуждении. Получается, что добросовестные студенты более склонны откладывать дела на потом. Возможно, они ищут более подходящий момент для того, чтобы сделать задание качественно. С другой стороны, это может говорить о том, что студенты испытывают большую учебную нагрузку и вынуждены откладывать какие-то учебные задания, так как не имеют возможности выполнить их добросовестно, а формально выполнять не желают. Это заставляет задуматься о расчетах учебной нагрузки студентов и об уменьшении числа заданий при повышении их сложности, возможно, междисциплинарности, а также качестве проверки этих заданий с адресной выдачей обратной связи.

Данные успеваемости по всей выборке указывают на то, что 97% студентов, сдавших экзамен (с первой попытки или на пересдаче), получили выше 60 баллов. То есть если студент сдал экзамен, то минимум на оценку «хорошо». Это ставит вопрос о критериях оценки и недостаточной сложности контрольных мероприятий.

С помощью опросника «Шкала общей прокрастинации» К.Х. Лэя были выделены контрастные группы, которые мы назовем «Непрокрастинаторы» (n = 6) и «Прокрастинаторы» (n = 9). Первая группа имеет по шкале прокрастинации выcокие результаты, вторая — очень низкие.

По методике TIPI среди студентов двух групп различий обнаружено не было. По шкалам мотивации студенты двух групп показали значимое различие по шкале «Амотивация» (U = 12,5 при р = 0,007). Студенты, склонные к прокрастинации, более амотивированы по сравнению со студентами, не склонными к прокрастинации.

На основе данных об успеваемости по онлайн-курсу можно сделать вывод, что не все студенты смогли сдать экзамен в срок. Среди них 33% прокрастинаторов (два из шести) и 11% студентов, не склонных к прокрастинации (один из девяти). Однако статистически значимых различий по успеваемости обнаружено не было. Данные по успеваемости позволяют предположить, что прокрастинация не играет значительной роли в успеваемости студентов. Однако выборки слишком малочисленные, чтобы делать обобщающие выводы.

В каждой группе были посчитаны корреляции между личностными и мотивационными переменными (табл. 5, 6).

Результаты исследования показали, что прокрастинаторы и непрокрастинаторы имеют различные взаимосвязи личных и мотивационных черт. Студенты, не склонные к прокрастинации, демонстрируют обратную связь эмоциональной стабильности и шкал мотивации. Это значит, что эмоционально нестабильные студенты, не склонные к прокрастинации, в наибольшей степени заинтересованы погружаться в решение сложных задач и достигать новых высот в учебе. Вероятно, у таких студентов недостаток стабильной эмоциональности усиливает мотивацию достижения и саморазвития. Также установлено, что чем выше экстраверсия, тем выше мотивация саморазвития и ниже экстернальная мотивация. Это означает, что у коммуникабельных и общительных студентов преобладает желание превосходить самих себя в обучении (мотивация саморазвития), в то время как некоммуникабельные и не стремящиеся к общению студенты мотивированы выполнять задания с целью избегания проблем или осуждения. Уверенность в себе, присущая экстравертам, снижает экстернальную мотивацию, делая человека более независимым от чужих оценок.

У прокрастинаторов все выглядит иначе. Познавательная мотивация связана со шкалой «Согласие». Можно предположить, что для студентов с высоким уровнем дружелюбия и конформности важно попасть в коллектив, в котором будет много мотивированных на получение новых знаний студентов. Это доказывает значимость среды для эффективности обучения. Открытость опыту связана с мотивацией самоуважения: чем любознательнее студент и чем более он открыт для новой информации, тем больше уважение к себе мотивирует его на прогресс в обучении. То есть желающие повысить свою самооценку за счет достижений в учебе наиболее предрасположены открывать для себя что-то новое.

Заключение

Итак, уровень прокрастинации у студентов оказался положительно связан с амотивацией и, что интересно, добросовестностью. Это может быть обусловлено как индивидуальным учебным стилем (откладывание задания с целью найти время, позволяющее сделать работу наиболее добросовестно), так и возможной перегрузкой студентов формальными заданиями, которые недостаточно содержательно проверяются. Студенты с высоким и низким уровнем прокрастинации различаются по уровню амотивации, а также имеют разную конфигурацию взаимосвязей между личностными и мотивационными особенностями. Так, у непрокрастинаторов мотивация саморазвития оказалась связана с экстраверсией и низкой эмоциональной стабильностью, а для прокрастинаторов важное значение имел учебный коллектив и его установки по отношению к учебе. Конечно, для формулирования глобальных выводов выявленные контрастные группы слишком малочисленны, однако результаты исследования прокрастинации у студентов показывают, что следует обращать внимание не только на индивидуальные особенности личности, но и на организацию обучения и развитие учебного коллектива.

Литература

1. Виндекер О.С., Сморкалова Т.Л., Лебедев С.Ю. Психологические корреляты прокрастинации и сценарий отложенной жизни // Изв. Урал. федер. ун-та. Сер. 1: Проблемы образования, науки и культуры. 2016. № 2 (150). С. 98–108.
2. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: их источники и влияние на психологическое благополучие // Вопр. психологии. 2013. № 1. С. 35–45.
3. Жаркова С.В. Особенности выраженности прокрастинации у субъектов разных видов деятельности // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 11. С. 130–136. https:// doi.org/10.24158/spp.2021.11.20
4. Забродина Л.А., Мухина Ю.Л. Взаимосвязь особенностей прокрастинации с индивидуально-личностными характеристиками студентов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6, № 3(20). С. 311–315.
5. Зарипова Э.Р., Быкова М.А. Влияние прокрастинации на качество и безопасность жизнедеятельности человека в современном мире // Формирование культуры безопасности жизнедеятельности в образовательной среде: приоритеты, проблемы, решения: сб. материалов по итогам Междунар. науч. конф. М., 2018. С. 171–177.
6. Карловская Н.Н., Баранова Р.А. Взаимосвязь общей и академической прокрастинации и тревожности у студентов с разной академической успеваемостью // Психология в вузе. 2008. № 3. С. 38–49.
7. Клименских М.В., Лебедева Ю.В., Мальцев А.В., Савельев В.В. Психологические факторы эффективного онлайн-обучения студентов // Перспективы науки и образования. 2019. № 6 (42). С. 312–321. https://doi.org/10.32744/pse.2019.6.26
8. Мохова С.Б., Неврюев А.Н. Психологические корреляты общей и академической прокрастинации у студентов // Вопр. психологии. 2013. № 1. С. 25–33.
9. Руднова Н.А. Индивидуально-личностные предикторы прокрастинации в разные периоды взрослости: дис. … канд. психол. наук. Пермь, 2019.
10. Сергеева А.С., Кириллов Б.А., Джумагулова А.Ф. Перевод и адаптация краткого пятифакторного опросника личности (TIPI-RU): оценка конвергентной валидности, внутренней согласованности и тест-ретестовой надежности // Экспериментальная психология. 2016. Т. 9, № 3. С. 138–154. https://doi.org/10.17759/ exppsy.2016090311
11. Чеврениди А.А. Обзор исследований феномена прокрастинации в исторической ретроспективе // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. 2016. № 4–1. С. 16–25.
12. Alblwi A., Mcalaney J., Al-Thani D. et al. Procrastination on social media: predictors of types, triggers and acceptance of countermeasures // Social Network Analysis and Mining. 2021. Vol. 11, № 1. Р. 1–18. https://doi.org/10.1007/s13278-021-00727-1
13. Ferrari J.R., Johnson J. L., McCown W. G. Assessment of academic and everyday procrastination // Procrastination and task avoidance. 1995. № 17. P. 47–70.
14. Lay C.H. At last, my research article on procrastination // J. of Research in 78 Personality. 1986. № 4 (20). P. 474–495.
15. Steel P., Klingsieck K. B. Academic Procrastination: Psychological Antecedents Revisited // Australian Psychologist. 2016. № 51. P. 36–46. https://doi.org/10.1111/ap.12173

Источник: Лебедева Ю.В., Мальцев А.В., Султанов И.В. Прокрастинация у студентов, изучающих отдельные дисциплины в онлайн-формате // Известия Уральского федерального университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. 2022. Том 28. №4. С. 208–217. DOI: 10.15826/izv1.2022.28.4.078