Особенности психологической готовности педагогов к работе в условиях инклюзии

Законодательство Российской Федерации, в соответствии международными документами в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзия становится реальностью не только для системы общего образования, но и высшего профессионального.

Как и любое начинание, внедрение инклюзии сопровождается определенными трудностями. С одной стороны, это трудности создания «безбарьерной среды» в общеобразовательном учреждении, с другой, проблемы социального характера. Однако исследований, изучающих проблемы социально-психологического характера, вызванные инклюзией высшей школы, явно недостаточно.

В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ. На первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности педагогов общеобразовательных школ (профессиональной, психологической и методической) к работе со школьниками с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Существует целый ряд исследований, анализирующих затруднения педагогов общего среднего образования, работающих в условиях инклюзии. Например, И.А. Кучерявенко, В.С. Лазарева, В.В. Хитрюк основными причинами психологических «барьеров» педагогов считают: страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность педагога, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми.

Отношение педагогов к инклюзивному образованию неоднозначно. Как показывает анализ А.А. Левитской, одни педагоги относятся снисходительно или индифферентно к включению детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс. Незначительная часть педагогов положительно относится к данной категории детей и согласны включать их в совместную деятельность с обычными детьми. В то время как большинство педагогов испытывают трудности эмоционального принятия ребенка с ограниченными возможностями здоровья [1].

И.А. Романовская говорит о том, что: «Педагоги испытывают трудности в принятии инклюзивного ребенка в связи с недостаточными знаниями и методиками обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, недостаточным опытом общения с такими детьми» [2, с. 181]. На законодательном уровне установлено, что педагоги должны работать в рамках новых ФГОСов. Тем не менее, И.М. Яковлева считает, что: «Подготовка педагогов для реализации инклюзивного образования в основном направлена на формирование знаний об особенностях детей с нарушениями развития и учета их в педагогическом процессе. При этом значительно меньше внимания обращается на психологическую подготовку педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья» [3, с. 215].

Таким образом, психологическая готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.

Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве.

В настоящее время структура готовности может быть представлена следующими взаимосвязанными компонентами:

• мотивационный компонент, который выражает осознанное отношение педагога к необходимости и условиям организации инклюзивного образования; указывает на сформированное качество личности, что выражается в интересе к деятельности, стремлению добиться успеха; обнаруживает готовность специалиста актуализировать и обеспечить необходимые условия для организации обучения в заданном режиме и успешно выполнить поставленную задачу;
• когнитивный компонент интегрирует и фиксирует необходимые знания о сущности инклюзивного образования, вариантах его осуществления (исследовательская, проблемно-поисковая, творческая, проектная), педагогических средствах, обеспечивающих организацию в учебном процессе и вне учебной деятельности (технологии и техники обучения); -операционно-деятельностный компонент основывается на совокупности освоенных умений по организации учебной деятельности в рамках инклюзивного обучения, фиксируя опыт деятельности, который обеспечивает выполнение необходимой деятельности в различных стандартных и нестандартных ситуациях образовательной практики;
• ценностно-смысловой компонент фиксирует отношение педагога к процессу, содержанию и результату профессиональной деятельности, осуществляемой в разных типах обучения, отражает личностную значимость выполняемой деятельности.

С целью изучения особенностей психологической готовности педагогов школы к работе в условиях инклюзии в ряде школ Новгорода в 2015 г. было проведено пилотажное исследование. В нем приняло участие 60 учителей вне зависимости от возраста, преподаваемого предмета, стажа работы.

Были разработаны специальные опросники для выявления всех компонентов психологической готовности: 1) «Уровень психологической готовности педагога к работе в инклюзивном образовании», 2) «Информированность педагогов об особенностях инклюзивного образования», 3) «Выявление специальных навыков и умений, необходимых для организации учебно-воспитательного процесса в условиях инклюзивного образования, 4) «Мотивационной готовность педагогов к работе в условиях инклюзии». Кроме того, использовались методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса и методика «Рефлексия на саморазвитие» Л.Н. Бережновой.

Согласно результатам исследования, 48% респондентов готовы заниматься саморазвитием в условиях инклюзивного образования. 44% респондентов готовы к активному взаимодействию с субъектами инклюзивного образования и 36% педагогов готовы к включению ребенка с ограниченными возможностями здоровья в совместную учебную деятельность.

Таким образом, 12% опрошенных преподавателей продемонстрировали высокий уровень мотивационной готовности, 44% — средний уровень и столько же — низкий уровень. Исследование показало, что мотивация к успеху сформирована у 44% педагогов, мотивация стремления к саморазвитию у 64% опрошенных. В ходе исследования информационной готовности респондентов к работе в инклюзивном образовании были получены следующие результаты: 72% респондентов имеют знания основ современного образования. При этом только 32% преподавателей имеют знания об особенностях развития детей, имеющих нарушения в развитии. Еще меньше — 20% опрошенных — имеют представления об особенностях семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, и знают эффективные способы взаимодействия с субъектами инклюзивного образования. Таким образом, у 52% испытуемых диагностирован низкий уровень информационной готовности к работе в инклюзивном образовании. И только 16% испытуемых во время обследования получили высокие результаты.

Для успешной профессиональной педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования необходимо владеть специальными способами, методами и приемами, позволяющими организовать индивидуальное дифференцированное обучение, то есть у педагогов должен быть определенный уровень операциональной готовности.

Исследование операциональной готовности преподавателей вуза выявило следующие особенности: только 20% респондентов владеют специальными методами организации учебно-воспитательного процесса в условиях инклюзии, знают о существовании адаптивных образовательных программ. Еще меньше респондентов (10%) имеют опыт проведения профилактических мероприятий, направленных на сохранение и укрепление здоровья лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Насторожил тот факт, что только у 32% респондентов были выявлены эмпатийные качества личности на высоком уровне. Педагог, не способный воспринимать и принимать детей такими, как они есть, уважать их индивидуальность, уникальность, по нашему мнению, не способен организовать инклюзивный образовательный процесс, обеспечивающий развитие и самореализацию каждого его участника. На наш взгляд, эмпатия, толерантность являются важными профессиональными качествами, необходимыми педагогу для работы в условиях инклюзивного образования. Таким образом, 32% преподавателей продемонстрировали средний уровень операциональной готовности и 68% — низкий уровень. Высоких результатов в данном блоке обследования не выявлено.

В соответствии с полученными результатами первичного исследования, возникает необходимость разработать программу, направленную на формирование психологической готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Наличие адекватной мотивации само по себе не предполагает готовности к профессиональной деятельности и не гарантирует успех в профессии. Адекватная мотивация, по нашему мнению, должна быть подкреплена соответствующими способностями, умениями, определенной системой знаний, умений и навыков. Согласно нашему исследованию, такая система выступает в качестве информационного и операционального компонентов структуры психологической готовности педагога к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. Мы считаем, что только взаимосвязь всех компонентов (информационного, мотивационного и операционального) выступает условием успешной подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

Литература

1. Левитская А.А. Состояние и перспективы инклюзивного образования в России // Социальная педагогика. – 2009. – №1. – С. 4-7.
2. Романовская И.А., Хафизуллина И.Н. Представления будущих учителей о проблемах качества образования // Вектор науки ТГУ. Серия «Педагогика и психология». – 2012. – №3. – С. 180-183.
3. Яковлева И.М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 20011, Москва). – М.: МГИИУ, 2011. – 244 с.

Источник: Калашникова М.Б. Особенности психологической готовности педагогов к работе в условиях инклюзии // Развитие детско-взрослых сообществ в условиях многообразия: Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции, Великий Новгород, 24–25 апреля 2017 года / Составитель Е.В. Иванов. Великий Новгород: Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, 2017. С. 254–259.

Фото: медиа «Газон», Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого.