Образование детей как смысловая основа родительских практик в постиндустриальном обществе

Введение

Значимые изменения структуры социально-экономических отношений постиндустриального общества создали условия для возникновения новой социальной ситуации родительства. Еще в конце 80-х годов прошлого столетия авторы концепции постиндустриального общества (Белл, 2004; Турен, 1986) говорили о том, что автоматизация и информатизация производства приведут к уменьшению доли людей, занятых в промышленности, и перемещению значительной части населения в сферу социальных услуг. К социальным услугам относят не только сферу обслуживания, но и услуги в области образования, медицины, юриспруденции, культуры, и сегодня они действительно составляет основную часть постиндустриальной экономики по числу занятых в ней людей. Между тем, стремительная цифровизация сферы социальных услуг ведет к уменьшению численности занятых в ней работников, поэтому сегодня представители еще недавно востребованных профессий переживают период массовых сокращений и вынуждены искать себя в новых сферах.

Не секрет, что в плане профессиональной невостребованности наиболее уязвимой категорией граждан оказываются женщины, имеющие детей. Новой сферой приложения сил, знаний, образования для них становится сознательное и активное родительство, открывающее привлекательные возможности для социальной активности и самореализации. Л.И. Божович (Божович, 2008) рассматривала активность в качестве ключевой характеристики личности, позволяющей человеку изменить окружающую действительность в своих целях, стать автором собственной судьбы. Кроме того, воспитание успешных и самостоятельных детей, способных к функционированию в мире высокой конкурентности и неустойчивости социокультурных систем, становится своеобразным вкладом в собственное будущее. Можно сказать, что развитие информационной экономики ведет к расширению социальной ниши активного родительства, ценность которой в индустриальном обществе была весьма невысокой.

Вовлеченность все большего числа матерей в воспитание и образование детей создала условия для стихийного формирования нового стандарта детства. Сегодня родители все чаще интересуются теми развивающими и обучающими возможностями, которые предоставляет современная индустрия образования, активно включают ребенка в образовательную среду задолго до начала систематического школьного обучения.

Существенный вклад в рост родительской активности внесли закрепленные законом «Об образовании РФ» изменения в социальной политике государства, которые возложили на семью основную ответственность за воспитание и образование детей. Само государство гарантирует населению лишь тот бесплатный образовательный минимум, который входит в «пакет» государственной услуги и которого, безусловно, недостаточно для получения по-настоящему качественного образования (Андреева, 2017).

Таким образом, очевидно, что социально-экономические процессы постиндустриального общества оказали существенное влияние на целевые установки семьи. Приоритетными становятся те модели родительства, которые направлены на раннее и интенсивное интеллектуальное развитие ребенка, которое не только даст ему так называемый «хороший старт», но и позволит матери реализовать себя в качестве успешного родителя.

Представление об особой значимости периода раннего и дошкольного детства для психического развития ребенка достаточно давно вошло в систему социокультурных ценностей родителей, однако далеко не у всех была возможность практической реализации этих установок. Складывающийся в родительском сообществе стандарт современного детства требует включения ребенка в образовательный процесс задолго до того, как дошкольные виды деятельности исчерпают свой развивающий ресурс. Взрослые предлагают ребенку новые источники развития прежде, чем потребность в них возникнет у него самого, создавая тем самым иллюзию особой «развитости» современных детей по сравнению с их сверстниками прежних поколений. Однако умение управляться с гаджетами и ориентироваться в информационных потоках маскирует реальные искажения в общем психологическом развитии, которые становятся явными с началом систематического школьного обучения.

Психологические исследования (Гуткина, 2007; Назаренко, 2008; Смирнова, Гударева, 2006) и педагогическая практика свидетельствуют о том, что значительная часть первоклассников имеет низкий уровень психологической готовности к систематическому обучению, требующему развития не только когнитивной, но и мотивационно-потребностной и волевой сферы. Более того, в ряде исследований фиксируется отрицательная динамика учебной мотивации детей на протяжении всего периода обучения в начальной школе (Гуткина, 2007; Назаренко, 2008). Авторы указанных исследований расценивают это как прямое следствие искажения социальной ситуации развития, адекватной дошкольному возрасту, неправильной организации дошкольного этапа жизни детей, преобладании занятий школьного типа в программе развития и обучения детского сада, обесценивания взрослыми значения игры в когнитивном и личностном развитии ребенка.

Между тем исследования М.Р. Гинзбурга (Гинзбург, 1988), проводившиеся в середине 80-х годов прошлого столетия в связи с переходом к началу школьного обучения с шестилетнего возраста, показали, что включение старших дошкольников в учебную деятельность, напротив, способствует становлению учебно-познавательной и социальной мотивации. Так, шестилетние дети, учившиеся в школе по программе 1 класса, продемонстрировали к концу учебного года повышение учебно-познавательной и особенно социальной мотивации и снижение значимости игровых и внешних мотивов, в то время как уровень мотивационной готовности к обучению их ровесников, посещавших подготовительную группу детского сада, остался прежним.

Интересно, что в классических работах Л.И. Божович и ее сотрудников (Божович, 2008; Божович, Морозова, Славина, 2008), заложивших основы изучения сферы учебной мотивации школьников, также отмечалось, что к концу начальной школы учащиеся теряют интерес к учебе, однако динамика этого явления была совсем иной. Дети поступали в школу с желанием учиться, выраженным интересом к своему новому статусу, новым видам и формам познавательной деятельности. К 4–5 классам (то есть к 11–13 годам, поскольку обучение тогда начиналось с 8 лет) эти потребности насыщались, учебная нагрузка возрастала, от школьников требовалось все больше усилий, что и приводило, по мнению авторов, к росту негативного отношения к самой учебе. Одновременно с этим усиливались привязанность к своей школе, классу, друзьям, интерес к внеучебной жизни школы. По-видимому, повышающиеся требования школы начинали вступать в противоречие с ведущей потребностью подросткового возраста в общении со сверстниками, что и вызывало такое двойственное отношение детей к школе.

Как соотнести между собой эти, казалось бы, противоречивые данные, полученные авторитетными исследователями? Принципиальное значение, на наш взгляд, имеют два фактора: возраст активного включения ребенка в образовательную среду и участие родителей в учебно-развивающей деятельности ребенка. Проблема социально-психологической зрелости поступающего в школу ребенка лежит не столько в области того, чем заполнена повседневная жизнь дошкольника, сколько в сфере складывающегося в постиндустриальном обществе нового стандарта дошкольного детства. Этот стандарт характеризуется ранним началом развития и обучения детей и активным участием взрослых в формировании и реализации образовательного маршрута ребенка.

Мы предполагаем, что активное участие родителей в образовании, опережающее собственные познавательные потребности ребенка, приводит к формированию «разделенной с матерью учебной мотивации», обладающей слабой побудительной силой и не способствующей развитию познавательной активности и самостоятельности.

Раннее включение ребенка в деятельность, требующую произвольного поведения, естественным образом делегирует функцию контроля взрослому, что также замедляет становление самоконтроля и произвольного поведения у будущего школьника, оказывает существенное влияние на содержание и структуру мотивационной сферы маленьких школьников.

Л.И. Божович подчеркивала, что фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для возникновения у него соответствующей мотивации; необходимо, чтобы эта позиция была пережита им как удовлетворение насущной личностной потребности.

Методы и материалы исследования

Ниже будут представлены результаты проведенного нами сравнительного изучения особенностей учебной мотивации детей, поступающих в первый класс (79 человек), и детей, заканчивающих свой первый учебный год в школе (86 человек).

Обследование проводилось в 2017–2018 учебном году в московских школах по методикам «Цветик-семицветик» и «Определение мотивов учения», позволяющим изучить содержание мотивационной сферы маленьких школьников и определить, какие мотивы доминируют в структуре их учебной мотивации: внешние, учебные, игровые, позиционные или отметочные.

Вслед за Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной мы рассматривали позиционный и отметочный мотивы как элементы широкой социальной мотивации учения младших школьников. Авторы подчеркивали, что «отметка как мотив учебной деятельности играет несамостоятельную роль, она лишь отражает ведущую мотивацию учения, характерную для учащихся соответствующего года обучения» (Божович, Морозова, Славина, 2008, с. 149). В качестве доминирующей мотивации у первоклассников они выделяли стремление ребенка к той социально-значимой деятельности, которая позволяет ему войти в мир доступных общественных отношений, приобрести новый значимый социальный статус. «Здесь мотивами учения становятся все моменты, которые подчеркивают общественную значимость учения, его серьезный, обязательный характер, его важность в глазах окружающих взрослых» (Божович, Морозова, Славина, 2008, с. 110).

Обсуждение результатов

Основные результаты проведенного исследования представлены в таблице.

Полученные данные свидетельствуют о том, что 85% будущих первоклассников и 96% учеников первого класса в том или ином варианте указывают на значимость для них социальной мотивации учения, что свидетельствует о нормальном ходе процесса социализации. Л.И. Божович отмечала: «Требования и похвала учителя, внимание и уважение, с которым относятся родители к учебной работе ребенка, оценка окружающими его прилежания имеют в глазах детей особую ценность и побуждают их еще более ответственно и добросовестно относится к своему учебному труду» (Божович, Морозова, Славина, 2008, с. 110). Доминирование социального мотива учения в начале школьного обучения также отмечалось в исследованиях М.Р. Гинзбурга (Гинзбург, 1988), Т.А. Нежновой (Нежнова, 1991), Н.И. Гуткиной (Гуткина, 2007).

Вместе с тем, наличие внутренней позиции школьника, то есть сочетание социальной и учебной мотивации, продемонстрировали лишь 27% будущих первоклассников и 33% детей, год проучившихся в школе (различия статистически недостоверны). Очевидно, что первый школьный год не оказал существенного влияния на становление внутренней позиции школьника у первоклассников, в то время как сама структура их учебной мотивации претерпела заметные изменения. Авторы указанных выше классических исследований учебной мотивации школьников также отмечали постепенное усложнение строения мотивационной сферы школьников, появление мотивационных комплексов, регулирующих учебную деятельность. Однако полученные нами результаты оказались неожиданными: помимо адекватного возрастному развитию сочетания социального и учебного мотивов, у 44,5% первоклассников обнаружились комплексы, в которых присутствует игровой мотив, причем у 25% детей в него входят только социальный и игровой мотивы, а у 19,5% испытуемых игровой мотив сочетается с учебным.

Примечательно, что у старших дошкольников подобные мотивационные комплексы отсутствуют. Для них характерно указание на значимость какого-либо одного мотива, за исключением постепенно появляющегося сочетания социального и учебного мотивов, свидетельствующего о становлении у части детей внутренней позиции школьника.

Выявленная нами трансформация сферы учебной мотивации младших школьников не фиксировалась в исследованиях прошлых лет, что дает нам основания рассматривать ее как отвечающую складывающейся в современном обществе социальной ситуации развития.

Описанные выше особенности учебной мотивации маленьких школьников в значительной степени совпадают с содержанием сферы их мотивационных предпочтений. Материалы, полученные в рамках этого же исследования по методике «Цветик-семицветик», также показали высокую степень выраженности игровой мотивации. Так, 46% желаний первоклассников, связанных с различными материальными благами, относятся к играм и игрушкам. Вместе с тем 59% высказываний, относящихся к сфере самосовершенствования и познания, связаны со школой, из них 55% желаний касаются успеваемости («Хочу учиться лучше», «Хочу получать много 5»), 3% — одноклассников, и только 1% высказываний относится к учителю. Очевидно, что игра и учеба занимают существенное место среди актуальных мотивов первоклассников, при этом потребности, связанные с учебой, ограничены преимущественно отметками.

Среди желаний, касающихся взрослых, 95% относится к родителям, дедушкам и бабушкам, и лишь 5% — к учителю. Иными словами, учитель как носитель определенной социальной функции, связанной с осуществлением ведущей деятельности, не входит в круг значимых для современного ребенка взрослых, что косвенно свидетельствует о недостаточной сформированности у первоклассников внутренней позиции школьника, готовности не просто учиться, а учиться у взрослого.

Выводы

Анализ литературных источников, а также проведенное исследование позволяют сделать вывод о том, что глобальные социально-экономические процессы, которые протекают в постиндустриальном и цифровом обществе, существенно меняют социальную ситуацию развития ребенка, создают условия для стихийного формирования нового стандарта дошкольного детства.

Современные родители, прежде всего матери, активно участвуют не только в воспитании своих детей, но и в организации их образования. Систематические занятия различной направленности предлагаются современному малышу задолго до того, как у него самого появится потребность в новых знаниях и новом статусе, собственная познавательная мотивация. Игра же расценивается как присущее детскому возрасту, но не обязательное занятие, существующее в современном детстве по остаточному принципу. Психологический потенциал игры, не реализованный в дошкольные годы, переходит в младший школьный возраст, что приводит к появлению у детей новых мотивационных комплексов, сочетающих в себе социальные, учебные и игровые мотивы. Побудительная сила этих мотивационных комплексов оказывается недостаточной для обеспечения полноценной самостоятельной учебной деятельности, формирования у ребенка внутренней позиции школьника. Мотивационная инициатива матери, направленная на раннее включение ребенка в образовательную среду, опережающее его познавательные потребности и возможности, препятствует развитию мотивационной и волевой сферы личности ребенка, становлению его в качестве субъекта учебной деятельности.

Следует признать, что этот новый стандарт современного детства приводит к размыванию границ возрастных периодов, установленных в качестве нормативных этапов психического и личностного развития ребенка индустриального общества.

Избыточная включенность современных родителей в жизнь своих детей препятствует становлению не только их познавательной инициативности и самостоятельности, но и готовности к принятию ответственности за собственные решения и поступки.

Так называемая «медленная стратегия жизни», характерная для чрезмерно опекаемых детей (Абульханова-Славская 1991; Толстых 2015; Twenge 2017), становится сегодня одной из значимых тенденций личностного развития молодого поколения.

Литература

1. Абульханова-Славская, К. А. (1991) Стратегия жизни. М.: Мысль, 299 с.
2. Андреева, А. Д. (2017) Функциональность семьи в современном транзитивном обществе. Научный диалог, № 6, c. 258–269.
3. Белл, Д. (2004) Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Akademia, 944 с.
4. Божович, Л. И. (2008) Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 400 c.
5. Божович, Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. (2008) Развитие мотивов учения у советских школьников. Психология в вузе, № 5, c. 36–120.
6. Божович, Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. (2008) Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. Психология в вузе, № 5, с. 121–150.
7. Гуткина, Н. И. (2007) Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюдинальное исследование). Культурно-историческая психология, № 2, с. 62–74.
8. Назаренко, В. В. (2008) Развитие мотивационной сферы детей 5–7 лет: дис. … канд. психол. наук. М., 175 с.
9. Нежнова, Т. А. (1991) Внутренняя позиция школьника — понятие и проблема. В кн.: Дубровина, И. В. (ред.) Формирование личности в онтогенезе. М.: Изд-во АПН СССР, с. 50–61.
10. Смирнова, Е. О., Гударева, О. В. (2006) Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей. В кн.: Социология дошкольного воспитания: Труды по социологии образования. Т. ХI, Вып. ХIХ, c. 49–64.
11. Толстых Н. Н. (2015) Современное взросление. Консультативная психология и психотерапия, № 4, с. 7–24.
12. Турен, А. (1986) От обмена к коммуникации: рождение программированного общества. В кн.: Гуревич, П. С. (ред.) Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс. 1986, с. 410–430.
13. Эльконин, Д. Б., Венгер, А. Л. (ред.). (1988) Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. М.: Педагогика, 137 с.
14. Twenge, J. M. Have Smartphones Destroyed a Generation? [Online]. Available at: https://www.theatlantic.com/magazine/toc/2017/09/ (accessed 10.08.2019).

Источник: Андреева А.Д. Образование детей как смысловая основа родительских практик в постиндустриальном обществе // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2019. Выпуск 2. DOI:10.33910/herzenpsyconf-2019-2-5