Эскиз концепции образовательной деятельности в условиях рыночной экономики

Цель высшего профессионального образования

Если целью высшего профессионального образования является подготовка человека к профессионально-трудовой деятельности, то вузы должны работать на образовательном рынке в интересах рынка труда. В связи с этим возникает проблема согласования образовательного рынка с рынком труда.

В этом случае образовательные программы вузов должны отвечать функциональным требованиям конкретной профессиональной деятельности. Эти требования верифицируются в образовательных программах в необходимые знания, умения, навыки, выраженные в профессионально важных качествах субъекта трудовой деятельности – специалиста. Такие требования изучаются психологией труда.

Эти требования проистекают из содержания профессиональной деятельности специалистов разных отраслей и предприятий. В идеале такие требования должны изучаться психологией труда и представляться в виде заказа на образовательные программы вузов. При этом нужно иметь в виду динамику в содержании трудовой деятельности под влиянием научного прогресса и следующих за ним технологических изменений в структуре и содержании производственной деятельности. Такие изменения должна отслеживать психологическая служба профессиональной деятельности на предприятиях и в отраслях производственной деятельности через анализ функционального содержания рабочих мест. Для предприятий это важно, чтобы предвидеть ещё и кадровые потребности производства. Для вузов это важно, чтобы иметь обоснования для неизбежных изменений в содержании образовательных программ.

Этот принцип релевантности содержания образования содержанию профессиональной деятельности может быть реализован, если вузы имеют права на разработку и реализацию своих образовательных программ. При таком праве возникнет реальная конкуренция между вузами на рынке образовательной деятельности.

Такой подход гарантирует повышение производительности труда за счёт профессионально обученных специалистов уже на стадии их подготовки.

Экономика образовательной деятельности

Экономика любой деятельности предполагает финансирование и определение затрат на производство массового продукта потребления, а также право на извлекаемую прибыль.

Трудности в экономике образовательной деятельности начинаются с определения основного и сопутствующих продуктов этой деятельности. Они проистекают из виртуальной природы знаний и профессионально важных качеств как способностей к профессиональной деятельности.

Одно дело их преподнести. Другое дело их усвоить. Третье дело их реализовать.

Что же является продуктом образовательной деятельности вузов?!

Виртуальность знаний и способностей специалиста ставит перед нами вопрос о формах их объективации в образовательной деятельности вуза и в трудовой деятельности на производстве. Это вопрос о предметных формах существования знаний в учебной деятельности и воплощении способностей специалиста в результатах его труда. Это вопрос о существовании сущности (знаний и способностей) в формах их реального бытия, отчуждённого продукта для всех.

Такой формой (продуктом) образовательной деятельности вузов являются их образовательные программы, где представлен интегральный синтез знаний на конкретный исторический момент для специалистов профессионального труда.

Образовательная программа представляет собой документальное описание содержания комплекса учебных дисциплин и различных занятий со студентами. Обычно она включает учебные планы, рабочие программы курсов, учебно-методические материалы, учебные пособия, разрабатываемые преподавателями разных наук. Каждая такая программа включает не менее 60 дисциплин по разным отраслям научно-профессионального знания. Работа над содержанием учебных дисциплин происходит в режиме каждодневного обновления достижениями науки и практики. На это уходит 2/3 рабочего времени по нормативам преподавательского труда, а на практике и больше.

Следовательно, экономика образовательной деятельности должна строиться на финансировании производства образовательных программ в вузах и их реализацию в учебном процессе. Всё это относится к труду преподавателей, который должен финансироваться в первую очередь. Второй статьёй расходов на образование является материально-техническое обеспечение учебного процесса на уровне достижений современной науки и техники. Другие статьи расходов связаны с информационно-коммуникативным и организационно-управленческим обеспечением труда преподавателей. Именно они являются главными субъектами образовательной деятельности. Поэтому их зарплаты не должны быть ниже зарплат административных служащих. При этом основная зарплата преподавателей должна быть фиксированной на уровне 2-х средних в промышленном производстве, как это прописано в многочисленных указах и постановлениях государственных органов. Следовательно, премирование за дополнительную работу должно быть сверх фиксированной зарплаты.

Финансирование вузов не должно привязываться к численности студентов. Эта порочная практика только снижает требования к качеству обучения в погоне за количеством учащихся. Следует сказать, что реализация образовательной программы всегда требует полного кадрового обеспечения независимо от числа студентов (от одного и более). Увеличение числа студентов может потребовать большего количества преподавателей для обеспечения групповых и индивидуальных занятий, но никак не меньше числа учебных дисциплин, включённых в образовательную программу, если по ней будет учиться, хотя бы один студент. Если образовательная программа содержит 60 учебных дисциплин, то для её реализации потребуется 60 преподавателей как минимум.

Экономика вуза должна предусматривать не только госбюджетное финансирование, но и частную оплату обучения, а также инвестиции частного сектора на подготовку специалистов для их собственных предприятий. Сейчас собственники производства получают специалистов в основном за государственный счёт и за счёт оплаты обучения самими учащимися.

Организация учебного процесса

В учебном процессе происходит реализация образовательных программ в целях формирования будущих специалистов и развития их профессиональных способностей. Этот процесс ограничен по времени и нуждается в определении оптимальной длительности усвоения необходимых знаний и приобретения профессионально важных качеств будущих специалистов. Исторический опыт высшего профессионального образования высветил для этого необходимые пять лет обучения.

Однако интенсификация процесса выработки новых знаний увеличивает объёмы информационных потоков во всех сферах профессионального труда.

Возникает проблема информационного перенасыщения образовательных программ, что ставит вопрос о продлении сроков необходимого обучения. Но это потребует увеличение затрат на образование, чего никто не хочет. Однако, действующая на сегодня ступенчатая организация учебного процесса 4+2=6 лет, предоставляет хорошие условия по времени интериоризации (усвоения) профессиональных навыков, если правильно использовать все 6 лет на подготовку специалиста.

Другая и более значимая проблема связана с естественным отставанием освоенного знания в образовательных программах от быстро меняющихся технологических изменений производства.

Третья проблема связана с поддержанием мотивации учащихся к обучению и осваиваемой профессии.

Как можно было бы решать эти проблемы в рамках деятельности вузов?!

Во-первых, нужно разрабатывать модели интегрального синтеза знаний в виде «интегративных учебных дисциплин», сущность которых заключена в целостном концептуальном конструкте предметного содержания научно-отраслевого знания. Логика интегрального синтеза знаний предполагает композиционные конструкты для обобщения частных профильных знаний в онтологических формах их существования, приближенных к практике, но без ущерба фундаментальной подготовки специалистов. Примером может послужить разработанная и опубликованная интегративная учебная дисциплина по психологии под названием «Основы психологии человека», СПб, изд-во Речь, 2009, где осуществлён системный синтез накопленных знаний о предмете психологической науки – психической организации человека.

Появление таких учебных дисциплин за счёт интегрального синтеза знаний существенно сократит число научно-отраслевых курсов, переполняющих учебные планы современных вузов на этапе базовой (фундаментальной) подготовки будущих специалистов. Это приведёт к сжатию расплывающегося информационного уровня знаний на уровне концептуального синтеза, что позволит не увеличивать время интериоризации знаний в учебном процессе для их профессионального использования.

Разработка таких дисциплин давно назрела как необходимая матрица для ассимиляции информационных потоков и трансформации знаний в ёмких онтологических формах их существования (интегративных учебных дисциплинах). Такие формы не нуждаются в расширении внешних границ предмета познания, и, в тоже время, позволяют ассимилировать новые знания в компонентах целостной структуры этого предмета. Для этого преподаватели должны использовать 2/3 своего рабочего времени.

Например, фундаментальная подготовка специалистов по психологии любого профиля может складываться из следующих интегративных учебных дисциплин:

• «Психология человека» (синтез знаний о психической организации человека);
• «Психофизиология и ВНД человека» (синтез знаний о нервно-физиологических основах психической деятельности человека);
• «Психофизика и сенсорная организация человека» (синтез знаний о деятельности органов чувств в познавательных психических процессах);
• «Психология сознания» (синтез знаний о психологической рефлексии и духовных свойствах человека);
• «Психология профессиональной деятельности» (синтез знаний о субъектной активности человека в предметно-практическом взаимодействии с внешним миром);
• «Социальная психология» (синтез знаний о взаимодействии людей);
• «Эволюционная психология» (синтез знаний о телесно-психическом развитии человека и животных);
• «Психология возрастного развития человека и геронтология» (синтез знаний о психических изменениях человека в онтогенезе);
• «История психологии»;
• «Введение в психологическую профессию»;
• «Методология и методы психологического познания человека»;
• «Математические методы и информатика в психологии».

Фундаментальной подготовке будущих специалистов можно уделить три года. После этого цикла студенты выбирают специализацию по одному из профилей профессиональной деятельности, на что отводится два последующих года. На шестом курсе студенты прикрепляются в качестве стажёров на базы профессиональной деятельности и специализируются в проблемном профиле профессиональной деятельности конкретного предприятия.

Такая организация учебного процесса в целом позволит оперативно внедрять новые знания, корректировать образовательную программу под актуальные изменения в квалификационных требованиях к специалистам. В тоже время студенты со знанием содержания своей профессии смогут осуществлять выбор своей специализации, решая задачу профориентационной мотивации.

В учебно-производственном процессе высшего профессионального образования преподавателям приходится выполнять несколько главных функций и соответствующих им ролей:

• разработчика учебных дисциплин по содержанию;
• исследователя предметной области этих дисциплин;
• лектора; руководителя семинаров (модератора); ведущего практические занятия; консультанта; экзаменатора (эксперта по оценке квалификации специалиста);
• творца будущих профессионалов;
• воспитателя личности.

Все эти роли в сознании учащихся объединяются понятием «учитель».

Эти роли превышают задачу оказания услуг. Хорош был бы Макаренко, оказывая услуги своим колонистам!

Эти роли тесно связаны друг с другом, образуя плеяду содержательных характеристик профессиональной деятельности преподавателей. Каждая из них представляет особый аспект их профессиональной деятельности и должна дифференцироваться в структуре труда преподавателей.

В роли разработчика учебных дисциплин от преподавателей требуются способности к системной интеграции знаний. В этой роли преподаватель становится генератором идей в конкретной научной области. Продуктами этой деятельности являются курсы лекций, учебные пособия и рабочие программы учебных дисциплин.

Научно-исследовательская функция преподавателей вытекает из необходимости изучать сдвиги научной мысли в предметной области учебных дисциплин и тех изменений, которые происходят в содержании и технологиях профессионального труда, для которого осуществляется подготовка специалистов. Продуктами такой деятельности могут быть новые научные представления об изучаемом предмете, содержании профессионального труда, требованиях к квалификации специалистов, к технологиям труда и методикам обучения. Эти представления выражаются в соответствующих публикациях.

Непосредственное участие в трансляции знаний происходит в роли лектора. Эта роль требует ораторской и актёрской квалификации преподавателей, чего нет в их современной профессиональной подготовке. Но, прежде всего, он должен быть специалистом высокого уровня. Важнейшим моментом в этой работе является экстериоризация профессионального мышления со стороны преподавателя-лектора как специалиста. Для студентов – это процесс наглядной демонстрации профессионального мышления, способов оперирования знаниями и логикой научного анализа явлений. В процессе лекции происходит экспликация методологии научно-профессионального мышления и её непроизвольное усвоение со стороны слушателей. В этом присутствует момент прямого воздействия учителя на усовершенствование ума учащихся. Мысль учителя, объективируясь в его речи, непроизвольно входит в сферу бессознательных накоплений профессионального сознания. В этом следует искать главный результат лекционных занятий как непосредственного общения учителя с учениками. Следовательно, продуктом лекционных занятий является профессионально сформированное мышление специалистов. В силу идеальной природы этого продукта, он может обнаружиться только в последующей профессиональной деятельности специалистов.

В силу этих и других организационных особенностей учебного процесса учитель становится творцом субъектов профессиональной деятельности, формируя профессионально важные качества будущих специалистов, вовлекая их в совместную научно-исследовательскую деятельность, руководя их самостоятельной работой, обсуждая её результаты в консультативном режиме. Эта роль дифференцируется в организации учебного процесса на роли сотрудника, собеседника, руководителя. В этих ролях происходит превращение способностей студента в потенциал квалифицированного специалиста. Этот потенциал представлен профессионально важными качествами субъекта трудовой деятельности, где они и объективируются в результатах и достижениях студента как специалиста.

Воспитательная функция учителя имплицитно присутствует в учебном процессе и образовательной деятельности в целом. Целью воспитательной функции являются нравственные качества специалиста как субъекта социального взаимодействия. Именно нравственные качества всегда выходили на передний план в исследованиях человеческих отношений в совместной жизнедеятельности. Добросовестность как главное нравственное качество, проявляемое в совместной деятельности, является психологической основой реализации профессионального потенциала личности. Это качество зиждется на требовательности преподавателей к студентам. Однако современные бюрократические условия организации учебного процесса вынуждают преподавателей понижать уровень требовательности к студентам из-за не адекватных экономических и правовых нормативов, которые сложились на неверном понимании сущности учебного процесса и его экономических основ.

Управление образовательной деятельностью

Эффективное управление, прежде всего, связано с функцией «принятия решения» по возникающим проблемам профессионального труда. Основной парадокс современного управления заключается в том, что ответственность за не выполненное «решение» возлагается не на того, кто его принял, а на исполнителей трудовой деятельности. Это привело к не оправданному смещению в деятельности управленцев к функции «контроля». В результате вся система управления превратилась в органы надзора, а служащие этой системы в надсмотрщиков. Субъекты профессиональной деятельности превращены в «тупых» исполнителей распоряжений начальства. Придуманы и наказания за плохую работу исполнителей («новых рабов» рыночных отношений). Такой труд не может быть эффективным, так как в нём «новый раб», освобождённый для потребления, лишён права на принятие и осуществление своих инновационных решений в собственной профессиональной деятельности.

Творческий компонент труда, организованного таким образом, усыхает вместе с падением его производительности и зарплатой.

Следовательно, функция «принятия решения» вместе с ответственностью за результат должна быть делегирована непосредственным исполнителям профессиональной деятельности. Это предполагает разделение управленческой деятельности по уровням и субъектам в ней участвующих. В тоже время субъекты управленческих решений должны сами их исполнять на своём уровне профессиональной деятельности.

В образовательной деятельности в качестве субъектов государственного управления функционирует Министерство образования (МО) и РАО (академия). Их управленческие/исполнительские функции должны быть распределены по организации и содержанию образовательной деятельности.

МО несёт ответственность в первую очередь за материально-техническое обеспечение каждого образовательного учреждения. Для этого оно должно иметь информационно-аналитическую службу, которая занималась бы сбором и систематизацией сведений о материально-техническом, информационно-коммуникативном и кадровом обеспечении образовательных учреждений, реальной и о перспективной численности детей и учащихся. На основании этих сведений соответствующие службы МО должны работать над восполнением реальных недостатков в этом обеспечении и планировании преподавательского потенциала.

Служащие МО в качестве сотрудников местных органов управления образованием должны заказывать, закупать и поставлять соответствующее оборудование и информационные носители в детские сады, школы и вузы, а не перечислять деньги на них директорам этих учреждений. Не нужно их превращать в снабженцев и экономистов. Их дело в организации учебно-воспитательного процесса, работа с детьми, родителями и учителями.

Экономический отдел информационно-аналитической службы составляет смету расходов по каждому образовательному учреждению и отрасли в целом. На этом основании определяется бюджет отрасли.

Второе важнейшее направление управленческой деятельности МО связано с определением запроса государственных организаций и учреждений на подготовку кадров. Это предполагает формирование государственного заказа по численности и профессиональным специализациям на обучение в соответствующих вузах и дальнейшую работу в соответствующих отраслях. Например, здравоохранения, образования, правоохранительной деятельности, МЧС, армии, социальных служб и других государство образующих отраслей жизнедеятельности. В этом направлении необходимо сотрудничество с Министерством труда, так как это общая для них задача. В тоже время частные предприятия рыночной экономики могут формировать свой заказ на подготовку кадров для своих производств, при соответствующем финансировании этого заказа.

РАО должно заниматься стратегией образования, и, в первую очередь, проблемами содержания образования как потенциалом развития человека и общества, определением принципов обучения и воспитания в новых условиях жизнедеятельности людей, их социального взаимодействия.

Под рекомендательным руководством РАО должны экспериментально отрабатываться новые модели организации учебного процесса, инновационные проекты, технологические и методические усовершенствования до внедрения их в практику образовательной деятельности всех учреждений.

ВУЗы, занимающиеся профессиональной подготовкой специалистов, должны иметь полные права на самоуправление, на разработку и оперативное обновление содержания образовательных программ, на неограниченный приём всех желающих учиться по избранным программам ВУЗа, на выдачу собственных дипломов, подтверждающих квалификацию специалистов. Только в этих условиях возникнет реальная конкуренция, раскрепостится творческий потенциал преподавателей – главных субъектов образовательной деятельности, определяющих её качество. Любые реформы обречены на провал, если исполнители профессиональной деятельности лишены возможности свободно реализовывать свой творческий потенциал, и ограниченные жёсткими бюрократическими предписаниями, вынуждены работать по одному государственному стандарту. Любой стандарт ограничивает развитие. «Стандарт» как понятие неуместное в образовательной деятельности, если она имеет цель развитие личности, которая собственно и определяет общественные достижения страны и государства.

Кадровое обеспечение образовательной деятельности

Качество образования определяется, прежде всего, и главным образом квалификацией и соответствующими способностями преподавательского состава образовательного учреждения. Никакие «стандарты» здесь не уместны, так как любая стандартизация останавливает развитие. Речь должна идти о постоянно меняющихся требованиях жизни и профессиональной деятельности под влиянием научно-технического прогресса.

Воспитатели, учителя, преподаватели профессиональных образовательных учреждений по целям развития творческого потенциала учащихся должны обладать глубокими знаниями психической организации человека; по целям обучения и воспитания основательной педагогической подготовкой; по целям подготовки квалифицированных специалистов соответствующими предметными знаниями.

Поэтому главным объектом и предметом их деятельности является человек на разных этапах его жизни. Результаты их деятельности объективируются в психологии человека как субъекте познания, общения и труда в совместной жизнедеятельности. Личностная уникальность человека в этом процессе становится главной ценностью для общественного прогресса. В рыночной экономике её часто называют «человеческим капиталом».

Разработка и реализация всего нового требует творческих и активных исполнителей реформируемой деятельности. На это решаются немногие. Их нужно выявить и подготовить. Поэтому любое реформирование нужно начинать с кадрового обеспечения. Сначала требуется небольшая группа энтузиастов, с ярко выраженными мотивами к обновлению сложившихся стереотипов профессиональной деятельности. Эта мотивация должна быть подкреплена их способностями разработать проект опережающего развития этой деятельности. Роль энтузиаста должна соединяться с ролями творца, генератора идей, концептуалиста. Группа профессионалов с такими качествами должна представить новый проект образовательной деятельности и программу подготовки специалистов, способных по нему работать.

Необходимо предусмотреть образовательное учреждение для подготовки преподавательских кадров для реализации новой концепции образовательной деятельности. Для экспериментальной апробации этой концепции следует определиться с базовыми учебными заведениями. По мере подтверждения успеха новую концепцию можно распространять вслед за расширением подготовки кадров, обученных работать в русле новой концепции.

Резюме

1.  Целью образовательной деятельности является развитие творческого потенциала личности как субъекта познания, общения и труда в интересах человека и общества.
2. Учителя в учебно-воспитательном процессе формируют мировоззрение учащихся, развивают логику оперирования знаниями, укореняют нормы человеческих отношений в социальном взаимодействии людей.
3. Знания, являясь идеальной реальностью обобщённых представлений людей о мире, объективируются в различных формах информационной коммуникации. В общении с учителями знания усваиваются учениками как способы адаптивного поведения и основа их творческого потенциала.
4. В деятельности учебных заведений знания формально представлены образовательными программами. В них входят перечни учебных дисциплин с рабочими программами и учебные планы реализации. Они являются рекламными формами презентации знаний на рынке образовательной продукции.
5. Учителя являются главными субъектами образовательной деятельности, определяющие качество образовательной деятельности и подготовки учащихся к социальному взаимодействию. Поэтому условия работы учителей должны быть главным предметом правовой регламентации их деятельность. Это шести часовой рабочий день, 2/3 которого используются на переработку научных знаний в содержание учебных дисциплин и разработку учебно-методического инструментария, а также индивидуальную работу с учащимися.
6. Экономика образовательной деятельности предполагает разные источники финансирования: бюджетные, частные, благотворительные. Через бюджет финансируется материально-техническая и информационно-коммуникативная инфраструктура учебных заведений, а также зарплата учителей как целостная 100% ставка с дополнительным премиальным фондом. Частные инвестиции могут поступать в форме оплаты за обучение отдельных лиц и заказов на подготовку специалистов для конкретных предприятий. Благотворительность – это дело интересов родителей, частных лиц и организаций.
7. Организационно-управленческие функции субъектов образовательной деятельности должны дифференцироваться в соответствие с принципом ответственности за принимаемые решения – «кто принимает решения, тот их и исполняет».
Управленческая функция МО должна быть связана с материально-техническим обеспечением всех образовательных учреждений от принятия решения до его непосредственного исполнения. К ней добавляется функция формирования заказа на подготовку кадров для государственных сфер деятельности совместно с министерством труда.
Управленческая функция РАО осуществляется в рекомендательном порядке по вопросам содержания учебных дисциплин и методического сопровождения, исходя из научно-исследовательских анализа качества знаний и результатов их использования в учебно-воспитательном процессе и в трудовой деятельности.
В связи с этим в работе РАО возникает задача научного анализа профессионального труда по отраслям и предприятиям для определения содержания образовательных программ, адекватных квалификационным требованиям к специалистам.
Управленческая функция образовательных учреждений сосредоточена на организации учебного процесса, исходя из особенностей образовательных программ этого учреждения и контингента учащихся. В профессиональном образовании программы подготовки специалистов должны быть согласованы с квалификационными требованиями заказчиков от рынка труда.
ВУЗы могут нести полную ответственность только за самостоятельные решения, воплощённые в их образовательных программах и собственных дипломах о квалификации специалистов. В этом случае они становятся не только субъектами права на инициативные решения, но и конкурентной образовательной деятельности.
8. Подготовка преподавателей вузов профессионального образования должна происходить в соответствие с психологической, педагогической и предметной компетенцией.
9. Методологической ошибкой является употребление понятия «стандарт» в образовательной деятельности. Оно противоречит принципу развития этой деятельности и воспитанию творческого потенциала учащихся, что предполагает выход за любые ограничители сложившихся представлений. Есть адекватные понятия, правильно характеризующие содержание образовательной деятельности. Это – «образовательные программы» и «квалификационные требования», которые синхронно изменяются вместе с содержанием знаний и трудовой деятельности.

Именно это содержание должны изучать научно-исследовательские институты образования и труда