Проблема творческого сотрудничества учителя с психологом поставлена и решается в практико-ориентированных психологических исследованиях. Своеобразие пути учителя в профессии во многом определяется степенью проявления и развития его творческого потенциала. Л.М. Митиной в рамках разработанного системного личностно-развивающего подхода создана концепция профессионального развития личности [3; 4].
Выявлено, что многообразие индивидуальных траекторий профессиональной жизнедеятельности учителя реализуется в виде двух альтернативных стратегий (моделей), которые отличаются друг от друга уровнем развития профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости).
Многоплановые исследования Л.М. Митиной показали, что модель адаптивного поведения определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации учителя, путь разрушения, расходования, расхищения своего креативного потенциала и личностных ресурсов.
Напротив, модель профессионального развития характеризует конструктивный путь педагога в профессии, путь созидания, наращивания своего творческого потенциала [3; 4]. В практико-ориентированных исследованиях Л.М. Митиной проанализированы возможности позитивной динамики развития личности учителя. Раскрыто понимание психологического содержания многомерного пространства учительского труда, логики его протекания. Включение учителей в научно-практическую деятельность в сотрудничестве с психологами позволило выделить возможные преграды и препятствия профессиональному становлению, изучить и творчески реализовать достаточно надежные средства их преодоления и предотвращения.
Значимость созидательной деятельности учителя в воспитании подрастающего поколения достаточно полно раскрыта в работах В.Э. Чудновского. Он отмечал, что в учительской профессии «сегодняшний» сиюминутный результат деятельности хотя и имеет, несомненно, значение, но «главный профессиональный смысл работы учителя в ее отдаленных результатах. ... Можно сказать, что профессия педагога является одной из наиболее “смыслообразующих”» [5, с. 84]. Значительное внимание В.Э. Чудновский уделял проблеме развития творческого потенциала учителя. В его исследованиях раскрыто соотношение между феноменами «смысл жизни» и «педагогическое творчество». Так, включение педагогической профессии в структуру смысла жизни существенно обусловливает процесс педагогического творчества. «Это как бы первоначальный “энергетический стимул” данного процесса. В свою очередь, высокий уровень педагогического творчества способствует повышению “статуса” педагогической профессии в структуре смысла жизни» [5, с. 87]. Свои теоретические взгляды на педагогическое творчество В.Э. Чудновский реализовал в практико-ориентированных исследованиях. Так, бесценным вкладом в психолого-педагогическую науку и практику стало его творческое сотрудничество с педагогическим коллективом, создавшим на основе системы А.С. Макаренко школу будущего, в уставе которой уже более полувека зафиксировано, что приоритетом в деятельности школы является личность ученика, интересы ее развития.
Многолетние психолого-педагогические исследования, проведенные нами в лаборатории психологии учения, позволили реализовать разные направления творческого сотрудничества с учителями. Одно из эффективных направлений — сотрудничество психолога с учителем на разных этапах разработки новых технологий, необходимых для обучения школьников. Так, сотрудничающие с нами учителя физики включались в апробирование новой технологии формирования у школьников приемов решения стандартных физических задач [1]. В ходе эксперимента и при подведении его итогов учителя анализировали позитивные и негативные моменты в работе со школьниками, пытались найти пути устранения возникших трудностей в процессе формирования приемов. Обсуждая с нами значимость собственных педагогических находок, учителя далее включались в процесс сотворчества при доработке апробированной технологии. Особое внимание было обращено на формирование у школьников мотивационной готовности к использованию приемов, на разработку видов дозированной помощи в целях индивидуализации обучения. Опыт показал, что можно не ограничиваться включением учителей в апробирование разработок, а организовать сотрудничество с психологом уже на более ранних этапах создания новых технологий.
Отметим значимость такого направления сотрудничества, как совместная работа учителя с психологом уже на этапе формирования замысла новой технологии (или новых элементов) и ее конкретизации на учебном материале. Учитель в определенной мере становится соавтором нового педагогического продукта, при этом существенно повышается уровень его совместной творческой работы с исследователем. Так, при проведении нашего длительного исследования, посвященного формированию у школьников способов самостоятельного составления задач, учителя выявили попытки испытуемых работать в парах. Оказалось, что учащиеся нередко не ограничиваются индивидуальной формой работы, пытаются общаться друг с другом, стремятся объединиться для совместного обсуждения замысла задачи, его реализации, проверки и оценки результатов. Возник вопрос: является ли составление задач специфическим видом только индивидуальной работы школьника. Для ответа на этот вопрос нами совместно с учителями физики было проведено исследование, посвященное использованию самостоятельного составления задач учащимися восьмых и девятых классов в условиях их совместной работы в парах.
Результаты показали, что при составлении задач у школьников возникает потребность в сотрудничестве, в организации групповой работы. Оказалось, что учащиеся успешно работают в парах, подобранных по принципу «равенства или сближенности уровней усвоения физики». Трудно организовать работу в парах, подобранных по принципу «полярности уровней усвоения». Экспериментально были выделены разнообразные варианты сотрудничества школьников, проанализированы конфликтные ситуации и определены пути их преодоления [1].
В условиях цифровизации образования в качестве значимого направления творческого сотрудничества психолога с учителем мы рассматриваем совместную разработку компьютерных обучающих программ для самостоятельной работы школьников, в частности, при решении задач. Как известно, одним из перспективных путей повышения эффективности обучения является использование сложных и нестандартных задач. В компьютере, как правило, на материале физики представлены такие задачи и выделены образцы их решения. Однако, как известно, обучение на образцах решения не является достаточно эффективным.
Проведенные нами исследования показали: наибольшие трудности возникают у школьников на этапе анализа физических ситуаций в ходе работы над задачей. Они обусловлены тем, что требуется актуализировать комплекс не только предметных, но и надпредметных знаний, в частности, знаний о смысловых опорах, их роли в поиске искомого теоретического положения, о приемах ограничения широкого информационного поля на основе смысловых опор. В ходе нашего психологического исследования была разработана технология обучения школьников на основе поиска смысловых опор в тексте физических задач. Учителя широко использовали наши рекомендации непосредственно на уроках. Возник вопрос: можно ли реализовать эту технологию в рамках компьютерного обучения в целях развития активности и самостоятельности школьников.
Нами совместно с методистом физики А.А. Зиновьевым была разработана методика конструирования компьютерных обучающих программ, включающих формирование умений анализировать текст задачи. Каждая программа состояла из двух частей. В первой части школьнику давалась задача, которую предлагалось решить с использованием компьютера путем выделения в тексте смысловых опор, их анализа и пошагового самоконтроля. Программа включала пошаговые направляющие кадры, где были выделены смысловые опоры и направления для их анализа. В последнем кадре предлагалось обобщить результаты анализа задачи и завершить ее решение. Вторая часть программы содержала гиперссылки для пошагового самоконтроля и коррекции по ходу использования смысловых опор, а также обобщающее рассуждение и решение задачи [2].
Сотрудничающие с нами учителя физики с интересом включились в создание компьютерных обучающих программ на материале из разных разделов физики. Творческое сотрудничество психолога с учителями сначала осуществлялось на следующих этапах: выбор задачи, ее психологический анализ, апробирование в индивидуальных экспериментах и на уроке. В ходе обсуждения полученных результатов были выявлены психологические причины ошибок и затруднений школьников, определены виды дозированной помощи, которые можно было реализовать в гиперссылках. Психологические рекомендации рассматривались методистом при составлении каждой обучающей компьютерной программы, которая затем давалась учителям и вводилась в их компьютеры. Новый этап сотрудничества — первичная оценка программы и подготовка к экспериментам. Если у учителя возникали замечания, то они обсуждались с психологом, и при необходимости в программу вводились первичные изменения. Важный этап сотрудничества — разработка содержания «вводного урока». При его проведении мы до начала экспериментов познакомили школьников со структурой предлагаемых обучающих программ и спецификой их использования в работе с компьютером. На следующих этапах исследования учителя принимали участие в экспериментальной проверке обучающих программ и их последующей доработке. В результате нашей творческой совместной работы с методистом и учителями физики были разработаны 23 компьютерные обучающие программы, включающие нестандартные задачи из разных разделов физики [2].
Общение с учителями показало, что они с энтузиазмом включались в процесс создания и апробирования компьютерных обучающих программ для школьников, который стал для них личностно значимым. Особый интерес у них вызвало проведение совместно с психологом индивидуальных экспериментов при подготовке обучающих программ и их экспериментальной проверке. Приведем некоторые высказывания. «Индивидуальные эксперименты привлекают и увлекают. Можно прояснить, как развертывается процесс решения. Когда появляются затруднения, пытаюсь найти косвенные подсказки. Огорчаюсь, если подсказки не помогают. И всегда радуюсь внезапному “прозрению” ученика». «Сережа уже после первой задачи спросил меня: “Будут еще такие задачи с изюминкой?” Увидеть и понять эти “изюминки” ему помогли гиперссылки с анализом смысловых опор, над которыми пришлось нам так долго потрудиться».
Представляется важным еще одно направление творческого сотрудничества психолога с учителем: использование анкеты «Смысл жизни» в работе со школьниками 7–11 классов. Примечательно, что сотрудничающие с нами учителя активно включились в проведение анкетирования и в подготовку выступлений на ежегодно проводимом симпозиуме «Психологические проблемы смысла жизни и акме». Учителям важно было знать, какие же смыслы жизни обретают подростки под воздействием школы, семьи, средств массовой информации и других проявлений внешней среды. Результаты самостоятельно проведенного анкетирования учителя обсуждали с психологом. Отметим работу сотрудничающего с нами учителя музыки М.Б. Кругловой. Она не только постоянно выступает на симпозиумах, но и участвовала в подготовке коллективной монографии «Психология смысла жизни: школа В.Э. Чудновского». Обобщая полученные данные, она отметила, что у подростков проявились разнообразные смыслы жизни: широкие социальные, групповые, индивидуальные, познавательные, эмоциональные. Но в решении задачи на смысл жизни они продвигаются неравномерно. Анкетирование показало, что из факторов, влияющих на становление смысла жизни, учащиеся ставят на первое место «пример родителей». В своих докладах М.Б. Круглова освещала проводимую в школе работу, направленную на формирование у школьников позитивного жизненного опыта. Поэтому не случайно, что «собственный опыт» по результатам анкетирования занимает престижное второе место. В ответах школьников проявилась значимость позитивного опыта, способствующего становлению смысла жизни, включающего не только семейные ценности, но и получение образования, нахождение интересной работы, саморазвитие, самореализацию как гражданина своей страны. Сопоставляя понятия «смысл жизни» и «бессмыслица», подростки отмечают неблагополучие современных условий для становления положительных жизненных смыслов и для их реализации. Очень важно, что результаты анкетирования М.Б. Круглова творчески использует в работе как с учениками, так и с их родителями.
В заключение отметим: успешность нашего сотрудничества с учителями во многом определялась отношением к реформированию образования. Озвученному чиновником-реформатором замыслу растить «квалифицированного потребителя» учителя противопоставляли стремление развивать в своих питомцах способности к творческому, созидательному труду. Они считали, что ломка системы образования проводится бездумно, что главная фигура в школе — знающий, творчески работающий учитель, а сами реформы надо было начинать с повышения статуса учителя.
Литература
- Вайзер Г.А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей. В помощь учителю физики. Изд. 3. – М.: ЗАО «Социум – К». 2001.– 112 с.
- Вайзер Г.А., Зиновьев А.А. Формирование у школьников умений решать нестандартные задачи по физике. В помощь учителю физики. – Германия, Saarbrücken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2015. – 221 с.
- Митина Л.М. Психологические основы профессионального развития личности в системе «человек – образование – профессия» // V Международная научно-практическая конференция «Человек – образование – профессия». 6–8 июля 2009 года. – М.: ПИ РАО, МГППУ, 2009. – С. 10– 15.
- Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. – М.; СПб: Нестор-История, 2014. – 375 с.
- Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии. 2001. № 2. С. 82–98.
Источник: Вайзер Г.А. К проблеме творческого сотрудничества психолога с учителем // Стратегии и ресурсы личностно-профессионального развития педагога: современное прочтение и системная практика: сборник докладов участников ХVIII международной научно-практической конференции. М.: ПИ РАО, 2022.
Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый
, чтобы комментировать