Школьная успеваемость

Эта статья – описание случая из практики педагога-психолога Аллы Молчановой из Санкт-Петербурга.

О ВОЗМОЖНЫХ ПРИЧИНАХ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ И СПОСОБЕ ИХ УСТРАНЕНИЯ В ГРУППОВОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ.

Молчанова А. В.

В своей статье я расскажу о работе с детьми, имеющими логопедические проблемы и трудности в обучении.

В Центре, в котором я работаю, ребята занимаются в течение всего учебного года, как у логопеда, так и у психолога. Группа, о работе с которой я хочу рассказать, была сформирована логопедом. Я занималась с ней два раза в неделю. Каждое занятие длилось в течении сорока минут. Возраст детей 8-10 лет. Занятия были направлены на развитие познавательной сферы детей.

Рассмотрим следующую ситуацию, регулярно возникающую в процессе работы: ребятам дано задание; все делают; вдруг раздаётся голос Маши: «Это скучно и не интересно!» Она перестаёт работать, отвлекается на что-то другое, мешает остальным детям. Вася вдруг встаёт из-за стола, залезает под парту и начинает играть в машинки. На просьбу психолога вернуться на своё место и продолжить работу не реагирует. Игорь в конце занятия ничего не сделал. На вопрос почему? Он отвечает, что не услышал или не понял задания. На вопрос: почему не переспросил? Опускает голову и не отвечает.

Попробуем понять, в чём причина такого поведения.

Маша: до момента отказа она попробовала делать задание, у неё оно не получилось, и она тут же бросила его выполнять. Почему одни дети (взрослые), когда у них что-то не получается, продолжают попытки, а другие сразу же бросают, как это сделала Маша?

Вася: во время объяснения задания он думал о чём-то своём. Его взор был отстранённым, он сидел в расслабленной позе, и был не включён в происходящее. Потом он вдруг очнулся, огляделся по сторонам, увидел, чем занимаются другие, не проявил к этому никакого интереса, осмотрелся вокруг. Его взгляд упал на игрушки, лежащие под столом в соседнем углу комнаты, он встал, подошёл к ним и стал играть. Почему Вася не проявил никакого интереса к заданию, хотя другие дети увлечённо его выполняли?

Игорь: во время объяснения ненадолго отвлёкся (искал карандаш в портфеле), внимательно слушал только конец объяснения, после чего стал выполнять задание. Со стороны было такое впечатление, что мальчик усиленно думает, сосредоточенно работает, а результат получился плачевный, так как основную инструкцию он прослушал. Почему одни дети (взрослые) не поняв задание, переспрашивают, а другие, как Игорь, не делают этого?

Итак, мы имеем три разные формы поведения, приводящих к одному результату: не выполнение учебного задания.

Расширим спектр наблюдения за этими детьми. Как они себя ведут вне занятий.

Маша: она с детства всегда нервничала, когда у неё что-то не получалось, закатывала истерики. Потом это занятие бросала, и длительное время за него не бралась, или вовсе отказывалась от него. В школе такие реакции стали менее бурными, но всё равно это очень влияло на её успеваемость.

Вася: в школе для него характерны два вида поведения, или задумчивость, уход в свои мечты и фантазии, или игра с самим собой. Все его попытки контактов с другими детьми заканчиваются тем, что другие ребята его бьют, и он плачет где-то в уголке. Он отказывается писать и читать, и был оставлен на второй год во втором классе.

Игорь: довольно часто не выполняет задания из-за того, что не понял или не услышал. На вопрос учительницы: «Кто не понял? Нужно ли повторить?» – никогда не отвечает. Предпочитает получить двойку, чем переспросить.

Итак, что же мы наблюдаем? Такое поведение есть проявление характера, личностных особенностей? И к девяти – десяти годам это уже никак не изменить?
А на основе чего формируется характер, личность, а, в конечном счёте, и судьба человека? Давайте попробуем разобраться в этом. И для этого рассмотрим более подробно некоторые детали развития каждого из этих детей.

Маша: большую часть времени девочка проводила с бабушкой. Её родители очень занятые люди. Бабушка обладает достаточно властным характером, и стремлением к тому, чтобы любое дело было сделано на высшем уровне, того же она требует и от девочки. Всё чтобы ни делала Маша, для её бабушки является недостаточно хорошим, и она говорит ей, что стыдно делать что-либо плохо, стыдно делать ошибки. Девочка на протяжении семи – восьми лет своей жизни слышит такие слова, и она хорошо усвоила уроки своей бабушки. Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод, что причиной такой бурной реакции на неудачу и отказа от деятельности является интенсивно переживаемое ребёнком чувство стыда, которое полностью её захватывает и не оставляет никакой свободной психической энергии, необходимой для продолжения деятельности. Вся энергия тратится на процесс переживания чувства стыда, а мышление в этот период времени полностью отключается.

Вася: является младшим ребёнком в семье. Он родился с пороком сердца, у него плохое зрение и масса других заболеваний. По словам мамы, складывается впечатление, что Вася является очень больным ребёнком, которого нужно жалеть, и поэтому, не предъявлять ему требования, соответствующие возрасту. И обращается с мальчиком, как с маленьким. Вася очень умный. Его интеллект – 130 баллов. Несмотря на это он не успевает в школе. Его поведение адекватно для пяти – шести летнего ребёнка. Таким образом, можно сделать вывод, что мамино поведение инфантилизирует ребёнка и является причиной его трудностей.

Игорь: мальчика всегда ругали за то, что он ломал игрушки, даже когда это было случайностью. Когда он злился, то его ругали за это. Когда он пытался активно чего-то добиваться, то его также ругали и говорили, что он агрессивен. Когда у него что-то не получалось и он начинал злиться и как то выражать свои чувства, например, задавать вопросы повышая голос, то ему говорили, чтобы он перестал кричать и злиться, а иначе его накажут. Таким образом, любая активность, целеустремлённость и напористость мальчика интерпретировалась родителями как нежелательное агрессивное поведение, за которым должно последовать наказание, в результате такого обучения мальчик усвоил, что, например, задавать вопросы и переспрашивать, когда что-то не понял – это плохо, это то чего нужно избегать, и ни в коем случае не нужно делать. Эта форма поведения прочно закрепилась в нём. И если во взаимоотношениях с родителями она является адаптивной, то в других ситуациях она ему сильно мешает. А в школе ухудшает его успеваемость.

Таким образом, из вышесказанного становится ясным, что определённые реакции детей не являются чем-то врождённым, а являются результатом определённых взаимоотношений в семье.

Встаёт вопрос: «Можно ли изменять такое поведение детей на занятиях по развитию психических процессов и если можно, то как?»

Рассмотрим этот вопрос на примере с Машей. Я замечаю, что у девочки не получается выполнить задание и подхожу помочь ей как раз в тот момент, когда она готова отказаться от выполнения. Помогаю ей разобраться. Маша видит пути решения, успокаивается и продолжает работу. Поступая таким образом, я помогаю девочке продолжить выполнение задания, тем самым способствуя развитию её мыслительных процессов, увеличению уверенности в своих силах. Но её реакция на неуспех остаётся неизменной, она также продолжает отказываться от продолжения деятельности под влиянием чувства стыда, которое она не осознаёт, а свой отказ мотивирует (прежде всего, для самой себя, а потом и для других) тем, что не интересно.

Итак, у нас есть следующая последовательность: Маша начинает выполнять учебную задачу; учебная задача у неё не получается; она ощущает чувство стыда; теряет интерес к решению задачи; отказывается от деятельности.

В сознании Маши представлены только две стадии этого процесса: она начинает что-то делать, а потом ей становится это не интересно и она отказывается от выполнения. Если Маша начнёт осознавать пропущенные компоненты, то повлияет ли это каким либо образом на её поведение? Каким образом можно помочь ребёнку достигнуть такого осознания?

Вероятнее девочке легче будет сначала осознать то, что она теряет интерес тогда, когда у неё что-то не получается. После этого ей можно будет помочь осознать свои чувства, а затем предложить другие варианты поведения и переживаний.

Я спросила Машу, как она думает, почему, ей становится не интересно. На мой вопрос она никак не отреагировала. Тогда я стала думать, что же мне делать дальше. Нельзя ли привлечь к помощи других детей, присутствующих на занятиях? И я спросила у них: «Как вы думаете, почему Маше не интересно выполнять задание?» На этот вопрос один мальчик сразу же ответил: «Потому что у неё не получается». Маша, услышав это, слегка покраснела и сделала вид, что ей безразлично то, что о ней говорят. Теперь, каждый раз, когда Маша вела себя, таким образом, я спрашивала у группы, а почему она себя так ведёт. Через какое-то время на отказ Маши выполнять задание один мальчик (тот же, что и в первый раз ответил), уже без моего вопроса, сказал ей: «у тебя не получается, вот поэтому тебе и не интересно!» На что Маша, фыркнув, ответила: «Ну и что! А твоё какое дело!»

Эта реакция явилась показателем того, что в сознании Маши появилась связь между тем, что у неё не получается и тем, что ей не интересно. Важным моментом является то, что эта связь прозвучала не из моих уст, а из уст другого ребёнка, так как, если бы это сказала я, то девочка не смогла бы мне ответить таким образом (довольно дерзко), а своему ровеснику, равному по статусу, она могла позволить.

После этого я стала спрашивать у других детей о том, какие чувства они испытывают тогда, когда у них что-то не получается. Один мальчик сказал, что он испытывает злость. Другая девочка сказала, что ей обидно, она чувствует себя маленькой и ничего не умеющей. Третья девочка сказала, что также чувствует себя в такие моменты никчёмной и очень стыдиться этого. «А ещё,» - добавила она – «мне так же, как и Маше хочется всё бросить и сбежать, чтобы меня никто не видел, и не смог осудить.» Маша очень внимательно слушала всё то, что говорили другие ребята. Во время этого процесса она, то краснела, то бледнела, закусывала губу. Было видно, что она сопереживает каждому говорящему. И под конец, она глубоко вздохнула, сделала длительный выдох и расслабилась. Лицо её стало миролюбивым и удовлетворённым.

Итак, получается, что проблема Маши – это не только её проблема, но и проблема ещё как минимум трёх детей в группе. Маша поняла, что она не одинока, и это помогло ей почувствовать себя лучше. И на следующих занятиях, когда у неё не получалось задание, она говорила: «У меня не получается, не получается, не получается! Я чувствую себя маленькой и беспомощной, мне стыдно, стыдно, стыдно! Я хочу быть уверенной в себе. Поэтому я буду справляться с этими кубиками!» Постепенно Маша перестала произносить эти слова в слух, и было видно только, как шевелятся её губы. А потом она перестала и это делать. Таким образом, внешняя речь сначала стала внутренней, а потом и совсем свернулась. Одним из важнейших следствий этого процесса осознания и размышления было то, что и в других подобных ситуациях, происходящих вне группы, Маша стала вести себя подобным образом, что естественно отразилось и на её успеваемости в школе.

Таким образом, процесс выявления причин неуспеваемости младших школьников и поиск способов их устранения на занятиях по развитию познавательных процессов является как возможным, так весьма плодотворным и эффективным.

Автор: Молчанова Алла Вячеславовна, детский практический психолог из Санкт-Петербурга.