Измерение стилей семейного воспитания детей и механизмов социального научения

Семья является значимой фундаментальной структурой общества, которая играет первостепенную роль в развитии и воспитании личности ребенка. Взаимодоверительные и сбалансированные отношения между родителями и детьми выступают важным фактором личностного и интеллектуального развития, влияющим как на физическое, так и на психическое здоровье ребенка. Характеризуя семейное воспитание в целом, стоит отметить, что это управляемая система взаимоотношений родителей с детьми, как правило, основанная на доверии и любви. Здесь формируются необходимые социальные навыки и нормы, ценностные установки и взгляды, происходит первичная социализация (Eisenberg, Fabes 1998)

Основанием для понимания взаимосвязи между стилем семейного воспитания и детским социальным поведением выступают: теория привязанности Дж. Боулби (Боулби 2003), типология привязанности М. Эйнсворт (Ainsworth, Bowlby 1991), теория транзакций А. Дж. Самероффа (Sameroff, Mackenzie 2003), экологическая теория У. Бронфенбреннера и социальная теория обучения А. Бандуры (Бандура 2000; Веракса, Веракса 2014). Эмоциональная связь, как правило, возникает с первых лет жизни между ребенком и близкими взрослыми, способствуя формированию чувства безопасности и защищенности, оказывая разностороннее влияние на эмоционально-личностную сферу ребенка, что может быть связано с привязанностью (Карабанова 2019).

Наряду с этим в современной психологической науке остается популярной классификация стилей семейного воспитания Д. Баумринд (Baumrind 1966), содержащая в себе некоторые важные аспекты воспитания, в частности дисциплинарные стратегии, теплоту и контроль. Базируясь на указанных измерениях, автор выдвинула предположение о том, что большинство родителей применяют определенный стиль воспитания (демократический, авторитарный, либеральный), который влияет на характер взаимодействия с ребенком (Головей и др. 2016; Кузьмишина и др. 2014; Скрипачева 2020).

Следует отметить исследования стилей семейного воспитания, которые показывают их связь с различными социальными областями развития ребенка (Scaramella et al. 2008) и становлением его социального поведения (Rubin et al. 2010), в том числе с развитием просоциального поведения у детей (McGinley 2008), творческих способностей (Садикех 2014; Aunola et al. 2000), а также с эмоциональным состоянием ребенка (Адлер 2018; Баркан 2011; Венгер 2003) и качествами его личности (Спирева 2004).

В частности, обнаружено, что:

• негативное воспитание, основанное на жестких методах по отношению к детям со стороны родителей, в последующем отображается в проявления асоциального поведения (Cornell, Frick 2007; Gershoff 2002; Romano et al. 2005);
• воспитание с помощью позитивных способов взаимодействия приводит к доброжелательному отношению к сверстникам и минимальным проблемам с поведением (Strayer, Roberts 2004);
• чрезмерная опека и контроль со стороны родителей в дальнейшем связаны с социальной тревожностью, робостью, поведенческими проблемами у детей (Gadeyne et al. 2004);
• либеральный стиль, основанный на отсутствии контроля со стороны взрослого, приводит к пассивности (Harvey et al. 2011) и недостаточному самообладанию у детей (Querido et al. 2002; Thompson et al. 2003);
• частое применение авторитарных дисциплинарных методов коррелирует более низким уровнем сочувствия и более высоким уровнем чувства вины (Cornell, Frick 2007);
• наказание как метод воспитания детей выступает одним из негативных предикторов их просоциального поведения (Сафонова 2020; Romano et al. 2005).

Зарубежные исследователи (LeMasters, DeFrain 1983) предложили модель воспитания, включающую в себя такие стили, как «мученик», «приятель», «полицейский», которые мало встречаются в научных источниках. Данная модель примечательна тем, что в ней прослеживается мотивация родителей. Предполагается, что стили воспитания часто предназначены для удовлетворения личностных потребностей родителя, а не потребностей в развитии ребенка.

Стоит более подробно рассмотреть взаимосвязь стилей семейного воспитания и теории социального научения А. Бандуры. Обычно дети перенимают нормы общения и взаимоотношений с другими людьми с помощью наблюдения (визуального изучения) и подражания авторитетным образцам, что приводит к демонстрации и усвоению нового социального поведения, которое в дальнейшем будет иметь подкрепление посредством похвалы или наказания. Кроме того, в процессе социального научения происходит идентификация, которая приводит к тому, что ребенок научается представлять себя на месте другого, копируя несколько образцов поведения, в отличие от подражания. Возникает и половая идентификация со значимыми людьми (отец, мать, сестра, брат). Отождествление с конкретной моделью поведения заключается в том, что у взрослого есть качество, которым ребенок хотел бы обладать (Белановская 2000; Левашкина 2012; Romano et al. 2005). Между идентификацией и подражанием существуют следующие различия, отраженные в таблице 1 (Кричевский, Дубовская 1981).

Таким образом, представлен достаточно широкий диапазон исследований, в рамках которых рассматривались различные аспекты влияния стиля семейного воспитания, начиная от базовой эмоциональной привязанности до использования взрослыми стратегий воспитания (поощрение, наказание), что в последующем затрагивает индивидуально-психологические особенности личности ребенка. При этом нами акцентируется внимание на взаимосвязи стилей и теории социального научения, на основе чего ребенок наблюдает, усваивает образец поведения и получает соответствующий подкрепляющий фактор. Усвоение модели поведения происходит не только путем подражания, но и на основе идентификации. Эти два процесса разные по ситуации их возникновения, присутствию объекта, мотивирующему фактору, осознанию сложности воспроизведения, что приводит к четкому пониманию того, какой процесс задействован у ребенка при отождествлении со значимым взрослым. Одновременно следует отметить, что анализ зарубежных, российских и белорусских исследований позволяет сделать вывод о том, что сложно найти методики, детализирующие стили семейного воспитания детей, и, как оказалось, не существует психодиагностического инструментария, направленного на изучение механизмов социального научения.

Целью исследования является изучение стилей семейного воспитания и механизмов социального анализа на основе адаптации и модификации методики “The Parenting Styles and Dimensions Questionnaire” в соответствии с психометрическими требованиями.

Методика

За основу исследования принят оригинальный опросник “The Parenting Styles and Dimensions Questionnaire” (PSDQ) К. Робинсона, Б. Мандлеко, С.Ф. Олсен и Ч. Харта (Robinson et al. 2001), основанный на концепции стилей семейного воспитания Д. Баумринд, в которой выделяются авторитарный, демократический и либеральный стили. Опросник направлен на оценку поведения родителей, воспитывающих детей от 4 до 12 лет. Следует отметить, что опросник PSDQ широко используется в последние годы во многих исследованиях на выборках из Литвы, Турции, Пекина, Китая, западного штата США, Италии, Австралии и США (Kern, Jonyniene 2012; Önder, Gülay 2009; Padilla-Walker, Coyne 2011; Robinson et al. 2001; Russell et al. 1998; Tagliabue et al. 2014; Topham et al. 2011; Williams et al. 2009).

Изначально опросник содержал в себе 62 вопроса, но многие из них имели одинаковый смысл и низкую корреляцию с другими элементами опросника, что послужило причиной его сокращения. На данный момент опросник включает в себя 32 вопроса и 3 шкалы. Шкала «демократический стиль» включает в себя 15 вопросов и три подшкалы: теплота и поддержка; рассуждение и индукция; демократичность. Шкала «авторитарный стиль» состоит из 12 вопросов и трех подшкал: физическое наказание, словесное и карательное наказание. Шкала «либеральный стиль» включает пять пунктов. Каждый элемент оценивается по пятибалльной шкале Лайкерта, причем более высокие оценки указывают на более частое использование описанного поведения.

В оригинальной методике существуют определенные ограничения, связанные с тем, что в ней рассматриваются только три стиля и не раскрыт индифферентный стиль воспитания. Для полноты и широты изучения детско-родительских отношений были включены еще три шкалы, с учетом подхода к научению А. Бандуры: «подражание», «идентификация» и «индифферентный стиль семейного воспитания».

Отбор утверждений для дополнительных шкал, включенных в оригинальную версию опросника, происходила на основе теоретического анализа. Так, по результатам анализа имеющихся методик по изучению стилей семейного воспитания среди них не было выявлено диагностического инструментария, оценивающего четыре обозначенных выше стиля воспитания. Это также подтверждается рядом научных статей и работ, в которых в основном характеризуется демократический, авторитарный и либеральный стиль, но не рассматривается индифферентный стиль и его последствия для развития личности ребенка. Введение шкал «подражание» и «идентификация» обосновывается значимостью этих социальных механизмов для становления поведения ребенка.

В соответствии с требованиями к стандартизации психодиагностических методик была сформулирована четкая и понятная инструкция для респондентов, создана унифицированная система ответов респондентов с использованием пятибалльной шкалы, дана подробная интерпретация полученных количественных данных респондентов по каждой шкале.

Модифицированный опросник состоит из 57 вопросов и включает шесть шкал. При ответах на вопросы используется метод фиксированных оценок с помощью шкалы Лайкерта, имеющей пятибалльную шкалу (от нуля как «никогда» до четырех как «всегда»). Подсчет баллов осуществляется по каждой шкале путем сложения баллов в соответствии с ключом методики.

Описание шкал

Шкала «демократический стиль воспитания» выявляет родителей, которые проявляют теплоту и заботу, отзывчивость, выражают любовь и привязанность, помогают и поддерживают своего ребенка. Данный стиль воспитания характеризуется тем, что родители применяют по отношению к своему ребенку как разумные требования, так и высокую отзывчивость. Родители оказывают поддержку, помогают ребенку. Придерживаясь такого стиля воспитания, взрослые должны быть гибкими и принимать во внимание те цели, которые они ставят перед ребенком, способствуя тому, чтобы он максимально развивал свой потенциал. В таком случае дети являются более независимыми, активными, эмпатичными, с хорошо развитыми социальными навыками общения. Шкала включает в себя подшкалы:

• измерение теплоты и поддержки;
• измерение регулирования (рассуждение / индукция);
• измерение предоставления автономии (демократичность).

Шкала «авторитарный стиль воспитания» направлена на выявление родителей, которые проявляют высокий уровень контроля и низкий уровень эмоциональной отдачи, препятствуют свободному развитию личности ребенка. По отношению к ребенку взрослый использует постоянную критику, словесное унижение, прибегает к жестким дисциплинарным методам, критическим замечаниям, словесным и физическим наказаниям. Как следствие, дети обладают низкой самооценкой, имеют неразвитые коммуникативные навыки, склонны к психологическим проблемам, в определенной степени способны проявлять агрессивное поведение. Шкала включает в себя подшкалы:

• физическое наказание;
• словесное наказание;
• карательное наказание.

Шкала «либеральный стиль воспитания» характеризует родителей с низким уровнем контроля и всеобщей дозволенностью. Данный стиль предполагает избегание наказаний, критики и требований по отношению к своему ребенку. Либеральные родители удовлетворяют потребности детей, но не в состоянии установить надлежащие дисциплинарные требования для ребенка. Дети, воспитанные либеральными родителями, обладают эгоцентрическими тенденциями, слабым поведенческим контролем.

Шкала «индифферентный стиль семейного воспитания» направлена на выявление родителей, которые проявляют полное безразличие по отношению к своему ребенку, пренебрегают его потребностями. Индифферентный родительский стиль характеризуется низкой отзывчивостью и требовательностью, предъявлением минимума требований. Дети таких родителей более импульсивны, в выражении собственных эмоций испытывают затруднения.

Шкала «подражание» помогает выявить и оценить собственную модель социального поведения взрослого посредством наблюдения за социальными и трудовыми навыками ребенка, коммуникативной стороной общения с окружающими, эмоционально-волевой сферой в семейных и других ситуациях, отрефлексировать и осознать свою манеру поведения.

Шкала «идентификация» направлена на понимание того, с кем по большей мере происходит полоролевая идентификация у ребенка, на кого он/она стремится быть похожим в поведенческом и эмоциональном аспектах, лежащих в основе межличностной перцепции, индивидуально-типологических характеристик значимого другого человека (мама, папа).

Организация и методы исследования

Выборка. В исследовании приняли участие 347 респондентов в возрасте от 20 до 49 лет (средний возраст М = 31,5 лет). Образование у всех респондентов высшее. Участниками выступили родители детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методики исследования: Алабамский опросник практик родительского воспитания (APQ-PR) (Clerkin et al. 2007), адаптация С.В. Логиновой, Е.Р. Слободской, Е.А. Козловой, О.С. Корниенко (Логинова и др. 2016); опросник «Взаимодействие родителя с ребенком» (ВРР) (Марковская 2007); анкета «Анализ стиля родительских дисциплин» (Шведовская 2006); опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (Эйдемиллер, Юстицкис 2008). При обработке данных использовались: коэффициент альфа Кронбаха, корреляционный анализ и Т-тест Стьюдента. Для обработки данных применялась программа SPSS 19.0.

Результаты и их обсуждение

Перевод методики (с английского языка на русский) выполнялся профессиональными переводчиками и психологами, владеющими языком оригинала. Текст методики соответствует лингвистическим нормам русского языка и отражает смысловую нагрузку оригинала. Осуществлена процедура прямого и обратного перевода.

Оценка содержательной валидности русскоязычного варианта методики проводилась группой экспертов — профессионально-статусных (имеют ученые степени и звания) и практических психологов. Некоторые утверждения были переформулированы с учетом названия шкал, что позволило обеспечить ясность и простоту формулировок для их понимания.

Проверка уровня дискриминантности вопросов методики показала достаточно высокий коэффициент корреляции каждого утверждения с общим баллом всего теста (от r_xy = 0,3 до r_xy = 0,6, при р ≤ 0,05). Та же статистическая процедура позволила выявить и гомогенность методики, которая также является достаточно высокой. Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что методику можно считать валидно конструктивной.

К тому же конструктная валидность определялась с помощью сопоставительного анализа содержания методики с результатами, полученными по другим опросникам (метод корреляции с другими тестами). Для этого были использованы методики, в основе которых лежит изучение взаимоотношений родителей с ребенком, стиля родительского воспитания, семейных взаимоотношений. Исходя из результатов математико-статистической обработки данных, можно отметить наличие корреляционных связей, которые свидетельствуют о конструктной валидности адаптируемого опросника (табл. 2).

Интерпретация корреляционных связей подшкал и шкал адаптируемой методики с другими переменными подтверждает конструктную валидность. Результаты, представленные в таблице, позволяют судить о том, что подшкала «измерение связи (теплота и поддержка)» характеризуется непоследовательностью дисциплины, родители удовлетворяют потребности детей, проявляя заботу и поддержку, прислушиваются к пожеланиям детей, порой опекают их, отсутствует негативизм и эмоциональное отвержение к детям, однако могут наблюдаться колебания в воспитании, отсутствие или нестабильность (со стороны мамы, папы и близких) в семейной системе четкого распорядка дня, единых правил, норм поведения, требований по отношению к ребенку.

Подшкала «измерение регулирования (рассуждение / индукция)» связана с удовлетворением отношениями с ребенком, в затруднительной для его ситуации родители объясняют, рассуждают вместе с ребенком, помогают понять причины и возможные последствия в будущем, помогают выбрать адекватную модель поведения. Взрослый позволяет ребенку проявлять самостоятельность в соответствии с возрастом, выражать свое мнение, ребенок прислушивается к мнению взрослого, отношения основаны на доверии, понимании, уважении.

Подшкала «демократичность» представлена адекватным способом поощрения, стимулированием и закреплением положительных социальных навыков, привычек у ребенка; взрослый уважает интересы и мнения, удовлетворяет базовые потребности ребенка.

В свою очередь, все три подшкалы: «измерение связи (теплота и поддержка)» «демократичность», «измерение регулирования (рассуждение /индукция)», — коррелируют со шкалами «непоследовательность дисциплины», «потворство», «фобия утраты ребенка», «проекция на ребенка и предпочтение мужских качеств», что свидетельствует о стремлении родителей к максимальному и некритичному удовлетворению потребностей ребенка; умеренный тип контроля сочетает как твердость родителей, не перерастающую в излишнюю принципиальность и настойчивость, так и определенную ситуативную уступчивость в отношении желаний и требований детей.

Подшкала «физическое наказание» в шкале «авторитарный стиль воспитания» отличается неустойчивым стилем воспитания, применением физических наказаний по отношению к ребенку, неоднозначностью проявлений эмоций родителями, доминантностью в отношении с ребенком, отсутствием положительных тактик воспитания ребенка.

Подшкала «словесное наказание» характеризуется частым принижением достоинств и качеств ребенка в словесной негативной форме со стороны родителей (нотации, угрозы, указание, запугивание, сравнение с другими детьми), игнорированием потребностей, чрезмерностью требований и санкций, неразвитостью родительских чувств, неуверенностью в воспитательных тактиках по отношению к ребенку, отсутствием теплоты и поддержки со стороны родителей.

Подшкала «карательное наказание» связана с лишением или ограничением права ребенка на самостоятельность и проявление инициативы, тотальным контролем за всеми сферами жизни ребенка, стремлением к строгой дисциплине, применением наказания и негативных дисциплинарных мер (изоляция, физическое наказание, принуждение), проекцией отрицательных качеств взрослого на ребенка, подчинением всем требованиям взрослого, отсутствием эмоционального контакта и доверия с родителями, устанавливающими строгие нормы поведения, которым необходимо следовать.

Общим в корреляционных связях авторитарного стиля является показатель «проекция на ребенка», что может свидетельствовать о проявлении родителями стилей авторитарной гиперсоциализации и повышенной моральной ответственности, минимальном внимании к потребностям ребенка, присутствии постоянных ограничивающих мер свободы и автономности ребенка, чрезмерном реагировании на поступки и проступки ребенка, навязывании своей точки зрения и запрете на проявление собственного мнения, которые проявляются в противоречивой системе требований и запретов.

Шкала «либеральный стиль воспитания» выражается неоднозначностью применения воспитательных мер, стремлением максимально удовлетворить потребности ребенка, отсутствием проявления власти и давления на ребенка, низким уровнем контроля в форме вседозволенности, избеганием принудительных или конфронтационных практик.

Шкала «индифферентный стиль воспитания» характеризуется неразвитостью родительских чувств, отсутствием контроля со стороны родителей, проявляется нестабильность в требованиях к выполнению обязанностей ребенком.

Шкала «подражание» описывает самостоятельное копирование действий, видов деятельности, черт поведения взрослого с учетом возрастных возможностей ребенка, что в определенной степени обусловлено стремлением ребенка обратить внимание на себя и установить контакт с родителями, а также их вербальную оценку (одобрение, похвалу, наказание) и контроль со стороны родителей. Утверждения, составляющие эту шкалу, дают родителям возможность оценить и проанализировать свое собственное поведение посредством наблюдения за ребенком.

Шкала «идентификация» описывает принятие и соотнесение ребенком самого себя со значимым взрослым, выражается в признании определенной степени сходства с объектом идентификации в эмоциональном, поведенческом, когнитивном, социальном компонентах.

Таким образом, приведенные психометрические характеристики шкалы подтверждает пригодность и соответствие шкал и подшкал, дополняя их содержательную наполненность.

Надежность методики определялась по критерию однородности с помощью коэффициента Кронбаха (табл. 3).

Внутренняя согласованность с учетом каждого вопроса методики говорит о сомнительной согласованности (α = 0,636). Шкала «демократический стиль воспитания» (α = 0,838) подтверждает хорошую согласованность. По шкале «авторитарный стиль воспитания» наблюдается хорошая надежность-согласованность (α = 0,820). Шкала либерального стиля воспитания (α = 0,446) и шкала индифферентного стиля воспитания (α = 0,481) демонстрируют плохую согласованность. Шкала подражания (α = 0,575) и шкала идентификации (α = 0,640) имеют сомнительную согласованность.

При этом в оригинальной методике надежность внутренней согласованности по 3 шкалам колебалась от хорошего до превосходного (Robinson et al. 2001): демократический стиль α = 0,84; авторитарный α = 0,70; либеральный α = 0,74. Внутренняя согласованность по подшкалам в авторском варианте представлена не была.

Зарубежные исследования, связанные с адаптацией методики, показали различные результаты по психометрическим свойствам. Так, на португальской выборке были получены следующие результаты: надежности Кронбаха, равный α = 0,88 для авторитарного; α = 0,81 для демократического и α = 0,56 для либерального стиля воспитания (Martins et al. 2018). Исследование на литовской выборке дало аналогичные результаты с достоверностью альфа-балл Кронбаха составляет α = 0,85 для демократического стиля воспитания; α = 0,76 для авторитарного стиля воспитания и α = 0,58 для либерального стиля (Kern, Jonyniene 2012). Аналогично исследованию адаптации, проведенному на бразильской выборке, был получен тот же результат, представляющий собой хороший показатель надежности альфа: α = 0,86 для демократического воспитания; α = 0,84 для авторитарного стиля воспитания и α = 0,64 для либерального стиля воспитания (Oliveira et al. 2018).

Таким образом, различные исследования подтвердили, что третий фактор методики (либеральный стиль) характеризуется недостаточной надежностью (например, α = 0,58 (Kern, Jonyniene 2012), 2012; α = 0,38, (Önder, Gülay 2009); α = 0,64 (Robinson et al. 2001), что также подтверждается и в нашем исследовании. Очевидно, что подобная ситуация со шкалой «либеральный стиль воспитания» вполне уместна и, возможно, связана с социокультурными особенностями родителей. В свою очередь, на внутреннюю согласованность шкалы «индифферентный стиль воспитания» следует обратить внимание, осуществить повторное исследование и рассмотреть факторы, влияющие на ее снижение.

Ретестовая надежность методики определялась повторным опросом испытуемых спустя две недели после первого с помощью сравнительного анализа (Т-тест), который показал отсутствие значимых различий по двум измерениям, что свидетельствует о надежности адаптируемой методики.

Проверка ретестовой надежности по результатам повторного исследования той же выборки по прошествии трех недель выявила средний уровень ретестовой надежности методики. Коэффициент корреляции составляет от 0,3 до 0,5, при р ≤ 0,05.

Приведенные результаты позволяют констатировать наличие достаточных показателей ретестовой надежности по шкалам, которые устойчивы к перетестированию.

Процедура стандартизации методики включала выделение средней нормы и отклонений от нее (диапазона выше и ниже среднего значения) по каждой из шкал по исследуемой выборке. Шаговой единицей для определения уровней служил подсчет среднего значения и 1/2 стандартного отклонения для каждой шкалы (табл. 4).

Таким образом, русскоязычный вариант опросника «Измерение стилей семейного воспитания детей и механизмов социального научения» достаточно надежен, валиден и позволяет изучать стили семейного воспитания.

Выводы

Проведенный теоретический анализ показал, что достаточно сложно найти методики, детализирующие стили семейного воспитания детей, и не существует психодиагностического инструментария, направленного на изучение механизмов социального научения. В проведенном исследовании была проведена русскоязычная адаптация и модификация опросника «Измерение стилей семейного воспитания детей и механизмов социального научения», включающая в новом варианте шесть шкал: «Демократический стиль воспитания», «Авторитарный стиль воспитания», «Либеральный стиль воспитания», «Индифферентный стиль воспитания», «Подражание», «Идентификация». Осуществленные статистические процедуры по адаптации и модификации русскоязычного варианта опросника подтверждают достаточную надежность, согласованность и валидность методики.

Однако следует подчеркнуть ряд ограничений, выявленных в ходе исследования. Во-первых, нельзя было исключить влияние социальной желательности, а также иных субъективных факторов, связанных с родителями, заполнявшими опросник. Во-вторых, в исследовании принимали участие только матери, тогда как в разработке оригинального опросника участие принимали и отцы. Было бы важно сравнить такие показатели, как «теплота / поддержка» и «физическое наказание», поскольку, как правило, в повседневной жизни матери занимаются детьми, а отцы несут ответственность за дисциплину, то есть в одной семье стили семейного воспитания могут быть совершенно разными.

Методика может использоваться как в исследовательских, так и в прикладных целях специалистами в области изучения детско-родительских отношений. Особое значение методика приобретает в практической деятельности психологов при исследовании межличностных отношений в семейной системе.

Приложение

Методика (форма для матерей): инструкция, вопросник и ключ — скачать в формате pdf

Литература

1. Адлер, А. (2018) Индивидуальная психология и развитие ребенка. М.: Институт общегуманитарных исследований, 167 с.
2. Бандура, А. (2000) Теория социального научения. СПб.: Евразия, 320 с.
3. Баркан, А.И. (2003) Плохие привычки хороших детей. Учимся понимать своего ребенка. М.: Дрофа-Плюс, 352 с.
4. Белановская, О.В. (2000) Идентификация как механизм развития личности. Адукацыя i выхаванне, No 10, с. 36–40.
5. Боулби, Дж. (2003) Привязанность. М.: Гардарики, 477 с.
6. Венгер, А.Л. (2003) Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 160 с.
7. Веракса, Н.Е., Веракса, А.Н. (2014) Понимание детского развития с позиции экологической теории У. Бронфенбреннера. Современное дошкольное образование. Теория и практика, No 10, с. 56–65. EDN: VOICFJ
8. Головей, В.А., Василенко, В.Е., Савенышева, С. С. (2016) Структура семьи и семейное воспитание как факторы развития личности дошкольника. Социальная психология и общество, т. 7, No 2, с. 5–18. https://doi.org/10.17759/sps.2016070201
9. Карабанова, О.А. (2019) В поисках оптимального стиля родительского воспитания. Национальный психологический журнал, No 3 (35), с. 71–79.
10. Кричевский, P.Л., Дубовская, Е.М. (1981) О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении. В кн.: А.А. Бодалев (ред.). Психология межличностного познания. М.: Педагогика, с. 92–121.
11. Кузьмишина, Т.Л., Амелина, Е.С., Пермякова, А.А., Хохлова, Е.А. (2014) Стили семейного воспитания: отечественная и зарубежная классификация. Современная зарубежная психология, т. 3, No 1, с. 16–25.
12. Левашкина, А.О. (2012) Особенности механизма идентификации в детском возрасте. Ярославский педагогический вестник, т. 2, No 1, с. 295–299. EDN: PYHPZN
13. Логинова, С.В., Слободская, Е.Р., Козлова, Е.А., Корниенко, О.С. (2016) Адаптация опросника для изучения практик родительского воспитания детей дошкольного возраста (APQ-PR). Психологические исследования, т. 9, No 47, статья 12. [Электронный ресурс]. URL: https://psystudy.ru/index.php/num/article/view/471/649 (дата обращения 20.03.2022).
14. Марковская, И. М. (2007) Психология детско-родительских отношений. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 91с.
15. Садикех, М. (2014) Связь стилей родительского воспитания с умственной активностью и развитием творческих способностей учащихся. Историческая и социально-образовательная мысль, No 1 (23), с. 250–253.
16. Сафонова, М.В. (2020) Представления современных родителей о требованиях, поощрении и наказании как компонентах воспитания детей. Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, т. 53, No 3, с. 169–182. https://doi.org/10.25146/1995-0861-2020-53-3-231
17. Скрипачева, Е.И. (2020) Влияние стилей семейного воспитания на просоциальное поведение у детей дошкольного возраста. Вестник Гродненского государственного университета имени Янки Купалы. Серия 3. Филология. Педагогика. Психология, т. 10, No 2, с. 146–152. EDN: Z AYJON
18. Спирева,Е. Н. (2004) Влияние личностных особенностей родителя и ребенка на стиль семейного воспитания. Автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук. М.: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 26 с.
19. Шведовская, А.А. (2006) Специфика позиции родителей при различных типах взаимодействия с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Психологическая наука и образование, т. 11, No 1, с. 69–84. EDN: HTYHTX
20. Эйдемиллер, Э., Юстицкис, В. (2008) Психология и психотерапия семьи. 4-е изд. СПб.: Питер, 663 с.
21. Ainsworth, M. D.S., Bowlby, J. (1991) An ethological approach to personality development. American Psychologist, vol. 46, no. 4, pp. 333–341. https://doi.org/10.1037/0003-066X.46.4.333
22. Aunola,K., Stattin, H., Nurmi, J. E. (2000) Parenting styles and adolescents’ achievement strategies. Journal of Adolescents, vol. 23, no.2, pp. 205–222. https://dx.doi./10.1006/jado.2000.0308
23. Baumrind, D. (1966) Effects of authoritative parental control on child behavior. Child Development, vol. 37, no. 4, pp. 887–907. https://doi.org/10.2307/1126611
24. Clerkin, S.M., Halperin, J.M., Marks, D.J., Policaro, K.L. (2007) Psychometric properties of the Alabama parenting questionnaire—preschool revision. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, vol. 36, no. 1, pp. 19–28. https://doi.org/10.1080/15374410709336565
25. Cornell, A.H., Frick, P.J. (2007) The moderating effects of parenting styles in the association between behavioral inhibition and parent-reported guilt and empathy in preschool children. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, vol. 36, no.3, pp. 305–318. https://doi.org/10.1080/15374410701444181
26. Eisenberg, N., Fabes, R. A. (1998) Prosocial development. In: W. Damon, N. Eisenberg, R.M. Lerner (eds.). Handbook of child psychology. Vol. 3. Social, emotional, and personality development. 5th ed. New York: Wiley Publ., pp. 701–778.
27. Gadeyne, E., Ghesquière, P., Onghena, P. (2004) Longitudinal relations between parenting and child adjustment in young children. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, vol. 33, no. 2, pp. 347–358. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp3302_16
28. Gershoff, E.T. (2002) Corporal punishment by parents and associated child behaviors and experiences: A meta-analytic and theoretical review. Psychological Bulletin, vol. 128, no. 4, pp. 539–579. https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.4.539
29. Harvey, E., Stoessel, B., Herbert, S. (2011) Psychopathology and parenting practices parents of preschool children with behavior problems. Parenting Science and Practice, vol. 11, no. 4, pp. 239–263. https://doi.org/10.1080%2F15295192.2011.613722
30. Kern, R.M., Jonyniene, J. (2012) Psychometric properties of the Lithuanian version of the parenting styles and dimensions questionnaire (PSDQ): Pilot study. The Family Journal, vol. 20, no. 2, рр. 205–214. http://dx.doi.org/10.1177/1066480712439845
31. LeMasters, E.E., DeFrain, J. (1983) Parents in contemporary America. A sympathetic view. Homewood; Illinois: Dorsey Publ., 256 р.
32. Martins, С., Ayala-Nunes, L., Nunes, С. et al. (2018) Confirmatory analysis of the Parenting Styles and Dimensions Questionnaire (PSDQ) short form in a Portuguese sample. European Journal of Education and Psychology, vol. 11, no. 2, pp. 77–91. https://doi.org/10.30552/ejep.v11i2.223
33. McGinley, M. (2008) Temperament, parenting, and prosocial behaviors: Applying a new interactive theory of prosocial development. PhD dissertation (Psychology). Lincoln, The Graduate College at the University of Nebraska, 137 p.
34. Oliveira, T.D.,Costa, D., Albuquerque, M. R. et al. (2018) Cross-cultural adaptation, validity, and reliability of the Parenting Styles and Dimensions Questionnaire—Short Version (PSDQ) for use in Brazil. Brazilian Journal of Psychiatry, vol. 40, no. 4, pp. 410–419.https://doi.org/10.1590/1516-4446-2017-2314
35. Önder, A., Gülay, H. (2009) Reliability and validity of parenting styles and dimensions questionnaire. Procedia—Social and Behavioral Sciences, vol. 1, no. 1, рр. 508–514. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.092
36. Padilla-Walker, L.M., Coyne, S.M. (2011) “Turn that thing off!” Parent and adolescent predictors of proactive media monitoring. Journal of Adolescence, vol. 34, no. 4, pp. 705–715. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.09.002
37. Querido, J.G., Warner, T.D., Eyberg, S.M. (2002) Parenting styles and child behavior in African American families of preschool children. Journal of Clinical Child Psychology, vol. 31, no. 2, pp. 272–277. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp3102_12
38. Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F., Hart, C. H. (2001) The parenting styles and dimensions questionnaire (PSQD). In: B. F. Perlmutter, J. Touliatos, G. W. Holden (eds.). Handbook of family measurement techniques. Vol. 3. Instruments & index. Thousand Oaks: Sage Publ., pp. 319–321.
39. Romano, E., Tremblay, R. E., Boulerice, B., Swisher, R. (2005) Multilevel correlates childhood physical aggression and prosocial behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 33, рр. 565–578. https://doi.org/10.1007/s10802-005-6738-3
40. Rubin, K. H., Root, A. K., Bowker, J. (2010) Parents, peers, and social withdrawal in childhood: A relationship perspective. New Directions for Child and Adolescent Development, vol. 2010, no. 127, pp. 79–94. https://doi.org/10.1002%2Fcd.264
41. Russell, A., Aloa, V., Feder, T. et al. (1998) Sex-based differences in parenting styles in a sample with preschool children. Australian Journal of Psychology, vol. 50, no. 2, рр. 89–99. https://doi.org/10.1080/00049539808257539
42. Sameroff, A. J., Mackenzie, M. J. (2003) Research strategies for capturing transactional models of development: The limits of the possible. Development and Psychopathology, vol. 15, no. 3, рp. 613–640. http://doi.org/10.1017.S0954579403000312
43. Scaramella, L., Sohr-Preston, S., Mirabile, S. et al. (2008) Parenting and children’s distress reactivity during toddlerhood: An examination of direction of effects. Social Development,vol. 17, no. 3, pp. 578–595 http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-9507.2007.00439.x
44. Strayer, J., Roberts, W. (2004) Children’s anger, emotional expressiveness, and empathy: Relations with parents’ empathy, emotional expressiveness, and parenting practices. Social Development, vol. 13, no. 2, pp. 229–254. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-9507.2004.000265.x
45. Tagliabue, S., Olivari, M. G., Bacchini, D. et al. (2014) Measuring adolescents’ perceptions of parenting style during childhood: Psychometric properties of the parenting styles and dimensions questionnaire. Psicologia: Teoria e Pesquisa, vol. 30, no. 3, рр. 251–258. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-37722014000300002
46. Thompson, A., Hollis, C., Richards, D. (2003) Authoritarian parenting attitudes as a risk for conduct problems: Results from a British national cohort study. European Child & Adolescent Psychiatry, vol. 12, no. 2, pp. 84–91. https://doi.org/10.1007/s00787-003-0324-4
47. Topham, G. L., Hubbs-Tait, L., Rutledge, J. M. et al. (2011) Parenting styles, parental response to child emotion, and family emotional responsiveness are related to child emotional eating. Appetite, vol. 56, no. 2, рр. 261–264. https://doi.org/10.1016/j.appet.2011.01.007
48. Williams, L. R., Degnan, K. A., Perez-Edgar, K. E. et al. (2009) Impact of behavioral inhibition and parenting style on internalizing and externalizing problems from early childhood through adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology,vol. 37, no. 8, рр. 1063–1075.

Источник: Кухтова Н.В., Сотникова Е.И., Белановская М.Л. Измерение стилей семейного воспитания детей и механизмов социального научения // Психология человека в образовании. 2023. Том 5. №2. С. 283–304. doi: 10.33910/2686-9527-2023-5-2-283-304

Сайт журнала «Психология человека в образовании» (научный журнал Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена), где представлен архив выпусков и текущий номер, информация о журнале и о возможности и условиях публикации, — https://www.psychinedu.ru/.