Стандартно о нестандартном

Ежегодные выступления В.В. Путина являются событиями, значимыми для всех сфер жизни страны, поскольку в них отражено их настоящее и планируется ближайшее будущее. Поэтому интерпретация его слов чрезвычайно важна и определяет направление их реализации. В частности, большую роль в этом вопросе играют средства массовой информации.

В разделе о школьном образовании президент корректно говорит о том, что «в школе нужно развивать творческое начало, школьники должны учиться самостоятельно мыслить, уметь работать индивидуально и в команде, решать нестандартные задачи, ставить перед собой цели и добиваться их» [1]. Всё сказанное верно и возражений вызвать не может. Напротив, постановку этих задач можно только приветствовать - тем более это актуально в условиях ЕГЭ.

То, как сказанное воспринято нашей передовой прессой, можно сказать, демонстрирует её свободу. Но беда в том, что допущенная неточность в пересказе полностью исказила содержание сказанного президентом. Я думаю, что читатель даже без филологического образования, которое получил журналист, увидит разницу между вышеприведенным текстом и тем, что написано далее: «школьники должны нестандартно мыслить, уметь ставить задачи и их решать» [2]. В этой цепочке трансформаций пишется уже о том, что президент призывает к развитию у школьников нестандартного мышления.

В чем же дело? А дело, оказывается, в стандартном мышлении. Это умственная деятельность по памяти, по образцу. Здесь решающим является только наш жизненный опыт: то, что хранит наша память. Упоминание нестандартных задач вызвало ассоциацию с нестандартным мышлением. Я уважаю данные газеты и особенно уважаю их главных редакторов. Я допускаю, что журналист все-таки задался вопросом: «А почему Путин сказал о решении нестандартных задач, если уже сказал о самостоятельном мышлении?» И тут на память приходит масса текстов учёных, которые, говоря о креативности, связывают её с наличием нестандартного мышления. Ну, а для развития нестандартного мышления, конечно, надо решать нестандартные задачи. Мы видим, что журналист не виноват, а виноваты учёные.

Однако задача этой статьи - не обвинить кого-то, а напротив, защитить. Защитить школу от той беды, с которой она постоянно сталкивается, чтобы она не обрушилась на неё с новой силой. А бедой я называю стремление развивать у детей нестандартное мышление.

Почему же это беда?

Начнем с того, что решать нестандартные задачи надо, потому что они заставляют думать. В отличие от стандартных задач, задач учебных, задач на правило. Прошли в школе сложение и всю неделю до новой темы будете решать задачи на сложение: «В 7-ой класс «А» передали 4 пачки с карандашами, в класс «Б» передали 6 пачек, а в класс «В» 5 пачек с карандашами. Сколько пачек передали в 7-е классы?». Количество пачек может меняться, также - и количество содержимого, но вы должны все складывать. Если вы овладели этой операцией, то думать не надо. Таких задач множество и в быту. Если вы стоите в очереди за новогодними подарками своим сослуживцам и сомневаетесь, хватит ли у вас на все денег, то надо просто вынуть кошелек и посчитать деньги. Это задача стандартная. Но если денег мало, то перед вами уже нестандартная задача.

В качестве нестандартных задач в школе используются задачи, где не только решение неизвестно, но и неизвестно, какую мыслительную операцию надо применить. Это проблемные ситуации - их ещё называют творческими задачами. Как они решаются? Наш ведущий ученый, основатель отечественной школы психологии мышления С.Л. Рубинштейн характеризует это ёмко и исчерпывающе: «Исходным в мышлении является синтетический акт — соотнесение условий и требований задачи. Анализ совершается в рамках этого соотнесения и посредством него... Переход от одного акта анализа к следующему определяется в каждом случае соотношением результата, полученного анализом на данном этапе, и оставшимися невыполненными требованиями задачи. Исходная детерминация процесса соотнесением условий и требований задачи, выступая по ходу процесса каждый раз в новых формах, сохраняется (выделено мной — Д.Б.) на протяжении всего процесса» [3, С. 97]. Почему я выделила слова «в новых формах»? Смена формы вопроса, на который должен быть получен ответ, говорит о развитии самого процесса мышления. Так, при решении головоломки (они применяются в качестве творческих задач) где из шести спичек требуется сложить 4 равных треугольника (спичка равна стороне) задача в плоскости не решается часами. Наконец, решающий обобщает все неудачи: спичек мало. А сколько должно быть? Для 4-х треугольников надо 12 спичек, а у нас только половина. Это значит, что каждая сторона должна быть общей для 2-х треугольников. Как это может быть? (Вот здесь меняется форма вопроса: как сторону сделать общей?). Геометрию совсем не помню. Сторона - линия это только след точки, а линию получить можно при пересечении плоскостей. Ура! Понял, надо в пространстве строить». Я кратко воспроизвела схему решения задачи для того, чтобы обратить внимание на момент, о котором Рубинштейн говорит как о нерве мышления. Переход анализа в другую систему отношений позволяет открыть новое качество. В данном случае рассмотрение стороны - линии как места пересечения плоскостей наводит на ответ.

Факт рассмотрения условий задачи в другой системе отношений, как бы взгляд с другой стороны, становится в психологии мышления и творчества решающим. Отсюда призыв Де Боно - думать около, рекомендация Гилфорда - смотреть вокруг (around). Этот принцип нахождения ответа при решении творческих задач становится в психологии доминирующим. Отсюда представление о нестандартном мышлении как о возможности не идти принятым путем, а как-то иначе, что может привести к решению проблемы.

Вместе с тем, приведённый пример показывает, что к изменению направления мышления приводит предшествующий анализ проблемы. Изменение системы отношений для дальнейшего решения проблемы - это закономерный этап в развитии процесса направленного мышления. Сканирование же памятью «вокруг» создает иллюзию возможности изменения направления мысли. Поскольку психологически формулировка «вокруг» воспринимается как «вширь». Однако при этом не осознается, что память не может дать нам возможность нахождения нового направления, а лишь оживляет прошлый опыт.

Однако введение понятия нестандартного мышления - это попытка заменить направленный процесс мышления, отсутствующий в других парадигмах, в которых механизм поиска решения проблем сводится к ассоциациям или методу проб и ошибок. Чем же можно объяснить, что по меткому выражению блестящего ученого-психолога А.Г.Асмолова, «креативность» ныне самый частотный термин в русском языке?

Чтобы идея стала популярной, она должна быть простой. Эту истину как нельзя более точно демонстрирует теория творчества Дж. Гилфорда. Простота и видимая правдоподобность идеи обеспечили на длительное время его подходу огромную популярность во всем мире. Во второй половине прошлого века «дивергентность» превратилась в «символ веры» не только западных, но и отечественных психологов; с ней связываются буквально все проявления творчества.

Это объясняется, с одной стороны тем, что дивергентность, определяемая как «способность мыслить в разных направлениях», по внешней форме отвечает искомому требованию выхода в более широкое «пространство», в новую систему отношений (см. Рубинштейн).

Во-вторых, популярности концепции Гилфорда также способствовали разработанные на её основе тесты «на креативность». Наряду с простотой проведения эксперимента и возможностью группового тестирования их главное достоинство заключается в попытке снятия определённых трудностей для испытуемого (поскольку ассоциации возникают непроизвольно) в исследовании творческого потенциала, присущих методу проблемных ситуаций и тестам «на IQ».

Третья причина интереса к теории Гилфорда связана с тем, что введение понятия дивергентного мышления как фактора креативности в середине XX века представлялось шагом вперед, преодолевающим ограниченность рассмотрения творчества только как высокого уровня умственных способностей.

Победное шествие по всему миру теории креативности обязано главному фактору дивергентности – оригинальности. Кто возразит, что продуктивный процесс порождает оригинальный продукт? Но мы еще раз призываем задуматься, правомерен ли обратный вывод?

Оригинальность многолика. За ней могут стоять различные, порой, прямо противоположные явления: это может быть и содержательный творческий процесс, проникновение вглубь познаваемого объекта, выявление существенных взаимосвязей. А может быть, и не имеющее никакого отношения к творчеству оригинальничание, даже психическая неадекватность. Это признает и сам Гилфорд, говоря о порождении с помощью дивергентного мышления новых, не обязательно умных, искусственных идей. Но беда даже не только в том, что оригинальность трактуется просто как маловероятностная идея, т.е. чисто статистически. Ее усиливает сама инструкция теста. Если верить великим творцам: «Новое и оригинальное родится само собою, без того, чтобы творец об этом думал» (Бетховен). К такому же выводу приходит и В. Франкл: «Успех должен прийти сам, и это тем более вероятно, чем меньше мы будем о нем думать» [10].

Вместе с тем, тестовая инструкция, требующая выдачи максимально большего количества неординарных ответов, стимулирует для этого не продуктивный процесс, а ряд обходных искусственных приемов, повышающих количество неординарных ответов, но никак не связанных с механизмами творчества.

Напомним, что В. Освальд говорил об оценке творчества учёных по критерию оригинальности как «способности создавать что-либо самостоятельно» [6]. Такое раскрытие оригинальности означает, что она говорит о наличии продуктивного процесса (человек сам мыслил) в отличие от действия по памяти или образцу. Исходное представление, лежащее за термином «оригинальность» - это подлинность: оригинал – не копия [Освальд, 1910]. Подлинность не противопоставляет себя мышлению, а предполагает его в полном объеме. И тем более такой процесс не преследует цель противопоставления «правдоподобному» и «очевидному».

Вместе с тем, у А. Осборна в «мозговом штурме» - это неконтролируемый сознанием поток ассоциаций [Осборн, 1942]. Однако общий термин – оригинальность – провоцирует интерпретацию результатов тестов креативности, реализующих модель Осборна (потока ассоциаций), в соответствии с моделью Освальда (созидания). Самостоятельное созидание нового действительно характеризуется оригинальностью и мне представляется, что это смешение разных моделей оригинальности лежит в основе широкого признания дивергентного мышления как творческого по аналогии со сходством Одетты и Одиллии.

Смешение указанных моделей в определенном смысле оправдано для широких масс людей. В некоторой степени это оправдывает практиков, не имеющих других методических средств для выполнения заказов на тестирование творческих способностей и одаренности конкретных выборок. Но что заставляет, или позволяет профессионалам разделять эту позицию, зная, что Гилфорд честно признавался, что подлинную оригинальность в тестировании обнаружить невозможно и этот термин им используется условно, а через год его соавторы писали об употреблении данного термина временно? [Гилфорд, 1952, 1953].

Как ученый Гилфорд заслуживает уважения, поскольку в конце жизни пишет о постоянных сомнениях по поводу критерия «оригинальность». Возможно, это просто показатель гибкости. Более решительным он был в отношении термина «дивергентное мышление», быстро сменив его на термин «дивергентная продуктивность», поскольку мышления там нет, а имеет место сканирование памятью». В конечном счете, попытка Гилфорда сделать шаг вперед обернулась «двумя шагами назад», возвратив проблематику творчества и одаренности в ассоциативную парадигму.

Наша критика дивергентности не носит частного характера, поскольку последователей этого подхода поджидает некоторая опасность, если они искренне уверовали, что главное в формировании творчески одаренной личности - это научить её нестандартному мышлению, умению генерировать оригинальные, необычные идеи. Этот упор на поиск необычного, ни у кого не встречающегося продукта, стимулируя фонтанирование ассоциаций, может тормозить развитие самого мышления.

Практика «развития креативности» дает подтверждение этому. В тех случаях, когда тренинг по развитию дивергентного мышления достигает своего результата у детей со сформированной символической функцией, учителя сталкиваются с парадоксальной ситуацией неуспеваемости умных и ранее успешных детей. Характерен пример с учениками 6-го класса, в котором проходила апробация развивающей экспериментальной программы, одним из моментов которой было стимулирование выдвижения множества разнообразных гипотез. На этом моменте делался акцент как на проявлении творческого мышления. После проведения данного эксперимента стало типичным проявление поведения подобного тому, как одна из стабильных отличниц класса перестала выполнять контрольные работы. При этом она знала верное решение предъявляемых задач, так как подсказывала его слабым ученикам, которые не могли решить эти задачи. Ее эти ответы не удовлетворяли: она искала «творческое» - альтернативное решение.

Здесь мы сталкиваемся с явлением того, что естественный процесс мышления как установления отношений, решения задач как процесса анализа условий задачи через соотнесение с ее требованием подменяется поиском «нестандартных», маловероятностных идей, базирующихся на далеких ассоциациях.

В ряде циклов современных исследований получены факты роста показателей по критерию оригинальности у детей с низким интеллектом. Также доказано, что высокие данные по этому критерию детерминированы, в том числе, нарушением селекции и механизмами психологической защиты. Особенно четко несоответствие между показателями тестов и наличием творческих способностей прослеживается на детях дошкольного возраста. Так, высокие баллы по тестам Торренса, требующих ответов, выходящих за рамки общепринятых, т.е. выделенных не на основании их существенных свойств, совпадает, как мы уже писали выше, с возрастными особенностями дошкольников. У этих детей еще не сформированы базисные свойства продуктивного мышления, в частности, умение выделять и классифицировать по основному признаку. На его основе лишь в дальнейшем может проявиться вариативность и то углубление в сущность явления, которое приводит к подлинной «нестандартности». Таким образом, высокие показатели по креативности в этом возрасте, говорят, напротив, о том, что данный ребенок в своем развитии ещё далек от творчества. Поэтому освоение мыслительных приемов с использованием латентных признаков должно проходить после усвоения операций, строящихся на выделении основных свойств объектов, а не вместо этого, как это в настоящее время часто практикуется в прогимназиях и детских садах под лозунгом развития творческих способностей. Так, дети, прошедшие тренинг в прогимназиях не способны (иногда до второго класса) решать текстовые задачи. Развитие дивергентной комбинаторики тормозит развитие понятийной мышления и, как нам кажется, символической функции. Эти дети могут адекватно действовать только на основе личного опыта. Сказанное по поводу мышления и творческих способностей применимо и к исследованиям одарённости.

Литература

1. Послание Президента Федеральному Собранию [Электронный ресурс] // Официальные сетевые ресурсы Президента России. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/53379 (дата обращения: 01.12.2016)
2. О чём говорил Путин в послании Федеральному Собранию? [Электронный ресурс] //Аргументы и факты URL: http://www.aif.ru/dontknows/actual/o_chyom_govoril_putin_v_poslanii_federalnomu_sobraniyu_01_12 (дата обращения: 01.12.2016)
3. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – Изд-во Академии наук СССР, 1958. – С. 168.
4. Освальд В. Великие люди. М.: –СПб.-1910
5. Guilford J. P. When not to factor analyze //Psychological Bulletin. – 1952. – Т. 49. – №. 1. – С. 26.
6. Guilford J.P. Some recent findings in thinking abilities and their implication //Journal of communication.1953.vol.3. p.49-58.
7. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.:-1990
8. Osborn A. F. How to think up. – 1942