В ходе образовательного процесса, при взаимодействии с учащимися все острее встают вопросы их поведения и дисциплины. Традиционные меры: убеждение, наказания, удаление из класса, снижение оценок, вызов родителей и др. не приводят к желаемым результатам. СМИ, Телевидение и Интернет переполнены тревожными событиями деструктивного, разрушительного, а порой и противоправного поведения детей и подростков, которые подчас заканчиваются трагически. Все громче раздаются голоса, требующие усиления ответственности родителей, да и детей, введения контроля, жестких полицейских и репрессивных мер.

В этих условиях одной из актуальных задач, стоящих перед педагогами-психологами и социальными педагогами становится выявление учащихся, имеющих склонность к девиантному поведению и профилактика деструктивного поведения. Между тем такое поведение не возникает в одночасье, оно всегда является итогом приобретения ребенком определенного опыта взаимодействия с родителями, учителями, сверстниками, проявлением его сформировавшихся убеждений и навыков, его ответной реакцией на стиль взаимодействия.

При этом многие из существующих профилактических и коррекционных мер сложны и громоздки, требуют значительного времени и усилий от педагогов и родителей, а рекомендации специалистов (психологов) часто трудно выполнимы, носят примерный и очень вероятностный характер. Кроме того, эти меры часто не предусматривают сотрудничество и взаимодействие всех участников образовательного процесса, или даже носят взаимообвинительный характер.

Но если знать, что любое поведение обслуживает ту, или иную цель и является инструментом достижения желаемого. (А. Адлер), а целей неправильного, или плохого поведения не так уж и много, чаще всего их четыре (Р. Дрейкурс), и что если отказаться от борьбы с детьми и их принуждения к примерному поведению, а помочь им в достижении этих целей, но конструктивными, социально-приемлемыми средствами (У. Глассер), то необходимость в наказании отпадет, предпринятые меры не встретят сопротивления со стороны учащихся и наши шансы стремительно возрастут.

Кроме целей существуют и потребности, из которых и вытекают эти ошибочные цели поведения. Таких потребностей тоже немного, нам будет достаточно всего трех: Уверенность в своей способности конструктивно взаимодействовать, Идентификация со своей референтной группой и позитивный Групповой статус (Репутация) (Б. Лу Беттнер). И, если мы обратимся к этим потребностям детей, то сможем с удивлением обнаружить, что эти потребности целиком и полностью согласуются с нашими потребностями, мы их понимаем, разделяем и готовы поддержать детей в этом стремлении.

Таким образом, если нам удастся своевременно распознать цели плохого поведения детей, а затем помочь в их достижении, то окажемся на магистральном пути взаимодействия и сотрудничества с ними, и нам останется, лишь поддерживать наши отношения, поддерживать стремления наших детей и эффективно участвовать в их становлении и развитии.

А когда эти меры понятны, приняты и поддержаны родителями учеников, и они активно участвуют в их реализации, то ожидаемые перемены происходят неизбежно.

В этих условиях становится актуальными: идентификация целей деструктивного поведения, а затем точный и стратегически обоснованный алгоритм мер предупреждающих развитие деструктивного поведения, включающий оперативную диагностику, адекватное вмешательство и поддержку всех участников школьного сообщества.

Такой алгоритм предлагает 5-ти ступенчатый Стратегический План Школьных Действий.

Описание метода

Предлагаемый инструментарий помогает распознать цели деструктивного поведения учащихся, выбрать или предусмотреть методы вмешательства на момент проступка, минуя возможную эскалацию конфликта, а так же спланировать методы и формы необходимой поддержки учеников на их пути к достижению конструктивных, социально приемлемых целей.

Кроме того, эти инструменты помогают выстроить доверительные взаимоотношения с учащимися и их родителями. Сформировать у учащихся ответственность за свои поступки, укрепить их уверенность в своих силах и формировать Чувство собственного достоинства, как неотъемлемый фактор ответственного и социально полезного поведения.

Теоретическую основу метода образует философия и психология Альфреда Адлера и Рудольфа Дрейкурса, а также совместимые с ними теории Уильяма Глассера и Альберта Эллиса. Эти идеи гармонично перекликаются с воззрениями многих отечественных педагогов и психологов: А.С.Макаренко, Л. С. Выготского, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, С. Л. Соловейчика и мн. других.

В основе метода лежат три теоретических предпосылки (Л. Аьберт):

1. Каждый поступок, любое поведение направлено на ту, или иную цель, даже если эта цель еще не осознается, или присутствует лишь на уровне ощущений. А в основе поведения детей лежит потребность в принадлежности к той, или иной референтной группе, в групповой идентификации. (А. Адлер).
2. Дети воспринимают только реальность, и это восприятие может быть ошибочным или предвзятым. На этом основании они сами выбирают свое поведение, которое на данный момент и в их понимании имеет наибольший смысл (Р. Дрейкурс, А. Глассер).
3. Целями деструктивного поведения ребенка может быть одна из четырех целей: Внимание, Власть (Контроль), Компенсация (Месть), или Избежание неудачи (Отказ от взаимодействия). (Р. Дрейкурс).

Предлагаемый, последовательный алгоритм помогает понимать основные побудительные мотивы того, или иного деструктивного поведения ребенка, выбрать адекватное вмешательство и подобрать методы поддержки, а затем решать, как взаимодействовать с каждым отдельным учеником. Таким образом, он становится диагностирующим, корректирующим и развивающим инструментом, который помогает продумать реакцию в ответ на плохое поведение ученика, а не действовать импульсивно в рефлексивной форме.

Кроме того, данный алгоритм может оказать неоценимую помощь при проведении консультаций с учениками, родителями и другим школьным персоналом, поскольку не только вносит ясность и определенность в события связанные с поведением, но и определяет формат последующей работы. Если родители захотят смоделировать похожий план для домашнего применения, то возможно подготовить План Домашних Действий.

Все пять шагов Плана являются одинаково важными, при этом, каждый шаг строится на основе информации, полученной на предыдущем шаге. Полный План представляет собой не только детально разработанную дисциплинирующую программу, но и процесс, направляющий характер взаимодействия с конкретным учеником.

Последовательность действий

• Шаг 1 предусматривает точное, объективное описание поступков ученика, которые вызывают у педагогов наибольшую озабоченность. Здесь собирается вся необходимая информация о поведении: Когда это происходит? Как часто? Что делает ученик? Как реагирует и что делает учитель? Как на его действия реагирует ученик? Кто еще при этом присутствует? При этом исключаются все субъективные оценки поведения и суждения о его причинах. Проводится проверка объективности. (Приложение 1, 15).
• Шаг 2 предусматривает идентификацию цели проступка, которая поможет выбрать соответствующее вмешательство. Важными «ключами», помогающими определить цель плохого поведения учеников, являются эмоциональные реакции педагога и его первоначальный порыв к действию для прекращения поведения, а затем реакции ученика на вмешательство учителя. (Приложение 2, 14).
• Шаг 3 предполагает выбор соответствующих вмешательств на момент проступка. При этом следует иметь в виду, что вмешательство не означает наказание, а выступает как средство, ведущее к двум целям: остановить данный проступок и повлиять на ученика так, чтобы в дальнейшем он избирал более правильное поведение. Для этого вмешательство должно быть своевременным, т.е. быстрым и осуществленным во время проступка, безошибочным, т.е. соответствующим данному проступку и возрасту учащегося и последовательным, где скорость не подразумевает импульсивность; (Приложения 3, 4, 5, 9, 10).
• Вмешательство на Шаге 3 являются всего лишь временной мерой, которое останавливает развитие плохого поведения, но не исключают его повторения. Поэтому Шаг 4 предусматривает выбор методов поддержки, направленных на формирование Чувства собственного достоинства ученика. Корректирующие меры предусматривают поддержку, которая и укрепляет уверенность, формирует самоуважение, усиливает мотивацию сотрудничества и обучения. Когда ученики уверены в своих силах, эффективно взаимодействуют и осознают свою полезность в коллективе и значимость, они больше не нуждаются в плохом поведении, как ошибочном средстве удовлетворения потребности в самоидентификации. (Приложение 6).
• Шаг 5 является последним, но не менее важным этапом трансформации поведения учащихся. Привлечение родителей к сотрудничеству является жизненно важным для всего процесса. Этот шаг позволяет спланировать взаимодействие с родителями ученика, провести обсуждение существующих проблем, обменяться мнениями и наметить пути их решения. При необходимости сформировать План домашних действий. (Приложение 7, 8).

Важно, что предлагаемый алгоритм предоставляет возможность реализовать идею сотрудничества. Психологи, социальные педагоги являются, теми специалистами, без участия которых невозможно обеспечить его успешную реализацию. А поскольку они не участвуют непосредственно в каких-либо, вызывающих проблемы, классных событиях, то могут дать объективный совет по возможным вмешательствам и поддержкам. Более того, такие специалисты могут помочь в привлечении родителей в качестве партнеров всего дисциплинирующего процесса.

Выводы

Когда этот алгоритм применяется на практике, выигрывают все участники образовательного процесса. Прежде всего, в выигрыше оказываются педагоги. Они приобретают понимание целей плохого (ошибочного) поведения учащихся, которое прежде доводило их до безумия. Они приобретают понятный инструмент последовательных действий, направленный на изменение такого поведения. А когда их ежедневная борьба за дисциплину уменьшается, то растет их профессиональное удовлетворение. По мере того, улучшается качество отношений с учениками, что неизбежно влечет за собой позитивное изменение всей атмосферы в классе, школе и за ее пределами.

Этот инструмент полезен педагогам и воспитателям всех уровней и форм образования, от детского сада до старших классов и колледжей, поскольку основные формы поведения и динамика развития отношений "Учитель-Ученик" остаются неизменными вне зависимости от возраста учеников. На что действительно влияет возраст детей, так это на выбор тех или иных методов вмешательства и поддержки, поэтому инструмент предлагает большой выбор методов,пригодных для разных возрастных групп учащихся.

Ученики также выигрывают, поскольку реализуемые алгоритмы помогают им в реализации их оперативных целей и базовых социальных потребностей. Многочисленные исследования, опросы и личный опыт неизменно показывают, что дети хотят заниматься в хорошо организованной, доброжелательной и поддерживающей атмосфере. Когда они имеют такую возможность, их академическая успеваемость возрастает. Кроме того, у них формируется Чувство собственного достоинства, которое является надежным регулятором конструктивного, социально одобряемого поведения.

Родители также получают конкретную пользу. Они обретают доверие к учителям и школе, уверенность и оптимизм, зная, что поведение их ребенка направляется в соответствии с конкретным, объективным и тщательно разработанным планом.

И, наконец, выигравшей стороной является администрация школы, потому что метод можно последовательно распространить во всей школе. Кроме того, оформленный в письменном виде План действий может служить инструментом отчетности, который позволяет администратору быстро ознакомиться и оценить действия педагога в работе с трудным учеником. И, наверное, еще более важно то, что он позволяет руководителю понять, когда необходимо вмешиваться и оказывать помощь.

Ну, и что не менее важно, данный инструмент чрезвычайно полезен психологам, работающим с детьми. Данный инструмент позволяет им быть активными и значимыми участниками всего образовательного и воспитательного процесса, выйти за рамки тотальной психометрии и оказывать реальную психологическую помощь педагогам, учащимся и их родителям. Овладев этим методом, педагог-психолог может обучать и консультировать педагогов, учащихся и их родителей, администрацию образовательного учреждения. (Приложение 11, 12, 13).

Предлагаемый алгоритм действий использовался с 1995 года в программе подготовки педагогов-психологов на кафедре психологии Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства (ныне Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования), затем в СОШ 564, 292, 213 Санкт-Петебурга. С тех пор метод многократно дополнялся и усовершенствовался, пополняя банк вмешательств и поддержки учащихся, в чем принимали участие многие педагоги и психологи Санкт-Петербурга, Воркуты, Ярославля, Нижнего-Новгорода, Уренгоя, Тюмени, Благовещенска, Витебска (Беларусь). В настоящее время обучение проводится в Институте практической психологии «Иматон», где обучаются психологии со всей России и не только.

Программа по обучению пользованию данным алгоритмом утверждена на заседании кафедры социально-педагогического образования Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования (АППО) 17 марта 2015 года (Протокол № 8), а в 2017 году Программа утверждена и рекомендована Комитетом по образованию Санкт-Петербурга (Распоряжение "Об утверждении Реестра заказа Комитета по образованию на программы повышения квалификации руководящих и педагогических работников государственных образовательных учреждений в 2017 г.".

Этот опыт позволяет уверенно утверждать эффективность данного решения, особенно в части диагностики целей деструктивного поведения и вмешательств на момент его совершения. Так по нашим наблюдениям и отзывам обученных специалистов эффективность составляет более 80%.

Эффективность последующих шагов оценить трудно, поскольку это зависит от педагогической концепции образовательного учреждения, исповедуемого в нем стиля взаимодействия с учащимися и педагогических навыков и воззрений педагогов. С уверенностью можно констатировать успешность метода в начальной школе, где в образовательном процессе участвует один учитель, который и использует предлагаемую стратегию.

При использовании данного алгоритма изменения в поведении учащихся видны сразу и, как правило, не требуют проведения к.л. дополнительных диагностических процедур. Но при желании позитивные изменения хорошо подтверждаются путем исследования межличностных отношений в группе, социометрического статуса учащихся, их групповой совместимости (Социометрия).