Ясюкова Людмила Аполлоновна(Санкт-Петербург)
Белавина Ольга Вячеславовна(Санкт-Петербург)
Социальный интеллект можно определить как специфический комплекс интеллектуальных операций или интеллектуальную структуру, функционирование которой дает возможность ребенку анализировать любые социальные ситуации, адекватно понимать внутреннее состояние, побуждения и личностные особенности свои и окружающих людей, оптимально реагировать на их действия, а также устанавливать дружеские отношения, успешно взаимодействовать с детьми и взрослыми не только в ближнем окружении, но и в поликультурной среде, рационально разрешать возникающие конфликты. Из данного определения очевидно, что социальный интеллект представляет собой многокомпонентную структуру, и мы не ставили себе целью исследовать и описать ее полностью. Мы пытались исследовать и описать то, что можно было объективно измерять имеющимся в нашем распоряжении надежным психологическим инструментарием. Мы изучали становление операций социального интеллекта во взаимосвязи с интеллектуальным и личностным развитием детей, т. е. как подструктуру, вписанную и согласованную с общими закономерностями того или иного направления развития. В соответствии с поставленной целью на протяжении последних 10 лет мы в логитюдных и срезовых исследованиях пытались выявить закономерности становления социального интеллекта детей в возрастном диапазоне от 7 до 17 лет (с 1-ro по 11-й класс).
Исследования показали, что социальный интеллект не представляет собой равномерно и последовательно формирующуюся интеллектуальную структуру. Его становление происходит противоречиво, проходит ряд закономерных этапов, к первым из которых некорректно применять сам термин «социальный интеллект», так как изначально коммуникативные навыки ребенка формируются и функционируют вне собственно интеллектуальной основы. До того как у ребенка разовьется понятийное мышление, у него формируются в процессе воспитания поведенческие стереотипы или свойства характера, которые выступают «заместителями» социального интеллекта. Именно поэтому маленькие дети могут эффективно общаться с одногодками и взрослыми, но не справляются в экспериментальных исследованиях с задачами на коммуникативную тематику: для решения задач необходим логический анализ, мышление. Эффективное взаимодействие могут обеспечивать коммуникативные навыки, а для решения задач требуется социальный интеллект, которого у детей пока еще нет. По этой же причине маленькие дети теряются или ведут себя неадекватно в незнакомой обстановке: их поведенческие стереотипы эффективны только в той среде, в которой сформированы, а анализировать новую ситуацию и изменять в соответствии с ней свое поведение они еще не могут. Коммуникативные тренинги позволяют частично оптимизировать навыки общения детей, снизить эмоциональную реактивность, но не влияют на интеллектуальную основу социального взаимодействия в связи с тем, что эта интеллектуальная основа еще отсутствует. Несмотря на то, что в тренинге обучают детей анализировать ситуации общения, делать выводы, принимать решения, дети не пользуются этим в дальнейшем в процессе общения, поскольку у них еще не сложились необходимые интеллектуальные структуры.
Неполноценность интеллектуальной основы коммуникативного поведения сохраняется достаточно долго, на протяжении почти всего обучения в начальной школе (до 11-12 лет), пока не окрепнут операции понятийного мышления. Социальная компетентность младших школьников, как и маленьких детей, в основном базируется на комплексе поведенческих стереотипов, характерологических свойств, который легко разрушается в результате кардинальных эмоционально-личностных изменений в начальный период подросткового кризиса (5-6-й классы). Только при выходе из подросткового кризиса на новом этапе личностного развития появляется возможность формирования социального интеллекта как когнитивной структуры.
Выявлены два различных направления онтогенетического развития в зависимости от того, какой тип и уровень интеллектуальных способностей складывается к начальному подростковому возрасту. Если к этому времени сформировано полноценное понятийное мышление, то в дальнейшем наблюдается не только интенсивное интеллектуальное, но и оптимальное личностное развитие, гармоничное становление эмоционально-коммуникативной сферы учащихся. При этом важно, чтобы выбранный профиль углубленного обучения совпадал с типом интеллектуальных способностей подростка. Если понятийное мышление развито средне или слабо (особенно его логический компонент и способность к теоретическим обобщениям), то в процессе дальнейшего обучения происходит торможение общего интеллектуального и искажение личностного развития, дестабилизация эмоционального состояния и формирование негативных коммуникативных установок.
На основе хорошо развитых операций понятийного мышления в подростковом возрасте формируется целостная консолидированная интеллектуальная структура, которая становится базой для развития специальных способностей (математических, лингвистических) и социального интеллекта. Подросток получает возможность широко использовать логический анализ и обобщения во всех сферах жизни и деятельности: осознанно решать проблемы возрастного кризиса, оптимизировать социальные взаимодействия, понимая личностные особенности и мотивацию окружающих людей, и тем самым сохранять собственную эмоциональную стабильность и личностное благополучие. При недостаточно развитом понятийном мышлении подобная базовая интеллектуальная структура не возникает. Социальная компетентность подростка в этом случае также вынуждена развиваться интуитивно на основе личного опыта взаимодействия с людьми и фактически является системой шаблонных навыков и представлений, но не социальным интеллектом в собственном смысле этого слова. Эти представления субъективны, часто неадекватны, что осложняет взаимодействие подростка с окружающими людьми, внося дополнительное эмоциональное напряжение в протекание возрастного кризиса.
Толерантные установки (признание равноправия различных жизненных целей, ценностей, уважительное отношение к представителям иных культур) и общее доброжелательное отношение к людям легче формируются у наиболее интеллектуально одаренных подростков. Они самокритичны, конструктивно действуют в стрессовых ситуациях, имеют высокий потенциал адаптивности. У недостаточно одаренных подростков гипертрофируется потребность в самоутверждении, формируется стремление к лидерству, доминированию, утверждению превосходства собственной позиции, пренебрежительно-негативное отношение к жизненным целям и ценностям, которые не совпадают со сложившимися у них взглядами, общее скептическое отношение к людям. Именно они наиболее социально активны, несамокритичны, агрессивны в конфликтных ситуациях. Правовое образование подростков способствует формированию у них толерантных установок, рационального уважительного отношения к людям, образ жизни которых, культурные традиции существенно отличаются от того, к чему привык подросток, что для него кажется естественным и нормальным.
Уровень одаренности во многом определяет и ценностные предпочтения старшеклассников. Только при высоком и гармоничном развитии интеллекта возможно появление у подростков духовно-интеллектуальных интересов, социальной ответственности, ориентации на высокие нормы морали. В противном случае доминирующими оказываются либо эгоистические интересы, либо прагматические цели и ценности.
